粵港澳大灣區教師協同培養：邏輯、障礙與路徑

摘要：粵港澳大灣區有全面提升區域教育競爭力的共同愿景，有增強教師群體國家責任感的職業素養要求，有率先實踐教師跨境協同培養體系改革的區位優勢和技術基礎。當前粵港澳三地教師培養標準和職業核心能力架構存在差異，固化的行政邊界思維和松散的組織制度規約等制約了三地教師的身份認同與合作行動，基于規則深度銜接的教師協同培養體系改革仍任重道遠。未來在制度銜接上應從“非此即彼”的線性思維轉向“和而不同”的跨境融合治理思路，在教師職業標準上應從各成體系轉向基于資歷框架對接的職業資質互認互通，在路徑創新上應從傳統松散型合作方式轉向“場景-意愿-能力-過程”四要素協同發展模式，進行具有示范意義的灣區教師協同培養實踐行動。

關鍵詞：粵港澳大灣區；跨境協同；教師培養；能力標準

粵港澳大灣區肩負著教育跨境協同治理先行先試的改革責任。近兩年先后提出的前海、橫琴、南沙深度合作區改革方案，更明確地提出要進行基于規則深度銜接的制度改革，形成共建共商共管共享的體制機制，彰顯“一國兩制”的優越性和強大生命力。從灣區政策導向和區域融合發展現狀看，諸如教師、律師、醫生、社工等職業走向跨境互融互通互認將是主趨勢。但不可否認，當前粵港澳教師協同培養體系的深度融合影響因素眾多，也缺乏專門的統籌機構，不同治理主體間呈現明顯的行政邊界思維，制約了教師跨境合作與流動，需要在實際行動中加以解決。未來如何發揮好粵港澳大灣區教育協同治理試驗田的示范作用？如何從“互通職業能力標準-互認職業資質-促進跨境合理流動”視角系統思考粵港澳大灣區教師協同培養體系改革問題？值得研究者、教育管理者和社會各界共同思考和探索。

一、粵港澳大灣區教師協同培養體系的改革背景

“協同”的概念由安索夫（Ansoff）于1965年首次提出，并在哈肯（Haken）系統創建了“協同論”后被人們所廣泛接納。無論是在粵港澳大灣區場域還是在全球背景下，協同發展模式都已成為區域教育追求高質量發展過程中的重要理念轉型和實踐轉向，區域間開始思考如何破解以往邊界思維的路徑依賴和制度慣性，進行與時俱進的“融合治理”實踐轉向，重新勾勒和構建一種共同認可的行動規則和制度規范。粵港澳大灣區教師協同培養，是新發展階段區域教育合作共贏、形成競爭新優勢的時代抉擇，是對教育內在發展規律的自覺把握，也是灣區教育質量整體提升的共同意愿。

深化粵港澳教師協同培養體系改革，促進教師跨境合理流動，離不開國家和區域政策的支持和引導。不同層面的相關政策作為政府對教師流動行為的頂層約束和政策導向，也是粵港澳大灣區教師實現跨境合理流動的根本依循。1996年國家頒布《關于“九五”期間加強中小學教師隊伍建設的意見》提出要“建立教師流動的有效機制，采取切實的政策措施鼓勵教師從城市到農村，從強校到薄弱學校任教”[1]，可以認為是教師流動制度全面改革的重要起點。此后，伴隨時代發展變遷和社會現實需求，相關政府管理部門逐步對教師流動政策加以調整和完善。但系統梳理近30年關于“教師流動”相關政策變遷路徑可知，其重點方向主要聚焦于城鄉、校際、校企之間的教師流動行為，致力于縮小城鄉間的教育差距和促進區域間的均衡發展。對于教師跨境間流動與合作的相關規定，政策鮮少提及，也缺乏專門針對粵港澳教師進行跨境合作及職業流動的具體政策指引。

盡量粵港澳三地間的教師流動仍存在制度瓶頸，但三地教師交流和教育合作卻持續開展且改革步伐日益加快。在相關政策指引下，粵港澳大灣區各類教育聯盟和姊妹學校的數量快速增長，粵港澳教師間的跨境合作與交流進入了新的發展階段。2019年印發的《粵港澳大灣區發展規劃綱要》中明確提到要“研究開放港澳中小學教師、幼兒教師到廣東考取教師資格并任教”，“健全人才雙向流動機制，為人才跨地區、跨體制流動提供便利條件”[2]，成為粵港澳大灣區教師群體實現跨境融合及互聯互通的重要政策指引。同年，教育部聯合多部門下發了《關于港澳臺居民在內地（大陸）申請中小學教師資格有關問題的通知》，打開了港澳居民在內地認定中小學教師資格的大門。此后，陸續出臺了一系列關于依托大灣區各類教育聯盟和姊妹學校推動粵港澳大灣區教師教研合作、教學交流和教學成果互學互鑒等方面的相關政策。從政策導向看，我們深刻認識到三地教師走向融合發展是必然趨勢，在粵港澳大灣區提出“一國兩制”新實踐和建設“國際教育示范區”的新發展格局下，共同培養具有深厚家國情懷的卓越教師隊伍，不僅是區域內部避免走向單邊主義和封閉主義的自覺思考，也是灣區不同城市間追求教育競爭力整體提升和學校辦學質量全面提高的集體訴求。

二、粵港澳大灣區教師協同培養的契合邏輯

教師群體是青少年成長過程中的育人主體，也是確保區域教育質量整體提升的核心力量，在知識傳授、思想引領、推動社會進步等方面起著重要作用。從跨境治理的發展邏輯看，粵港澳大灣區有增強教師群體國家責任感和提升區域教育整體競爭力的共同目標，有實現優質教育資源整合共享的利益契合，也有突破教師協同培養制度銜接障礙的改革動力，未來將立足國家戰略的高度，把跨境治理理念嵌入教師協同培養的實踐行動。

（一）目標契合：有全面提升區域教育質量和競爭力的共同愿景

隨著灣區戰略地位凸顯，區域“融合治理理念”已逐漸成型，如近期提出的橫琴、前海、南沙“深度合作區”及香港“北部都會區”等建設方案，代表了跨境治理的新趨勢和新理念。從跨境治理的發展邏輯看，協同培養高質量教師，不僅是提升區域教育整體競爭力的現實性訴求，也是對新發展階段“支持港澳融入國家發展戰略”的實踐性回應。相關研究顯示，在可能增強港澳居民前往內地城市生活興趣的政策措施中，香港居民對“便利子女內地返學措施”這一政策期望占比達30%，澳門更是高達38%，意味著“子女入學和培養問題”已成為港澳居民真正融入內地的重要影響因素。數據也證明，在內地創業的港澳人，居住時間越長，跨境往返的頻率越少。不少人把家庭也帶到內地，這就涉及子女入學和培養問題，這一群體對政策的呼聲最高[3]，且近年來這一群體在數量上迅速增加。粵港澳教育協同發展及教師協同培養問題理應得到重視，以解決港澳青年真正融入內地的后顧之憂。[4]面對支持港澳更好融入國家發展大局的新起點和促進粵港澳基于規則深度銜接的制度改革新階段，未來粵港澳大灣區教育交流合作將更為頻繁，促進粵港澳教師職業資質互融互通將成為衡量三地教育協同發展和教育開放程度的重要標志。

（二）利益契合：有增強教師群體社會責任感和國家責任感的職業素養要求

增強港澳青少年對祖國的向心力，是開展港澳青少年工作的重要方向和根本目的，也是衡量工作效果的重要指標。從近年屢有香港青少年參與暴動事件，體現出香港青少年國家認同感的缺失，也暴露出香港青少年對于中華民族的記憶呈邊緣化、碎片化狀態。[5]澳門青少年情況稍好，但青年人也普遍缺乏主動了解內地發展現狀和積極融入內地發展的強烈內驅力。港澳青少年國家認同感不高的主要表現是對國家歷史缺乏基本認知，對國家整體認識較為單一淺顯，對個人在國家發展中的角色與定位含混模糊等，這與港澳地區在教育方面長久以來奉行實用主義的教育思想、標準化愛國教育過程缺失，以及部分教師國家責任感淡薄有極為重要的關聯。從當前港澳青少年融入國家發展戰略的制度構設看，其推動邏輯仍然是以經濟機會為重點的，即政府把工作重心放在推動港澳青年在內地創業和就業的“最后一公里”問題上，教育的政策整合力受限。如香港政府近期提出的“大灣區青年就業計劃”，主要思路就是在區域經濟一體化的宏觀背景下，在香港經濟社會發展的傳統模式停滯不前之際，支持和鼓勵香港青年放眼國家，把握大灣區內地城市就業機遇。[6]但從支持港澳融入國家發展大局的長遠目標看，增強港澳青少年國家認同應更多轉向關注“第一公里”問題，即更應重視港澳青少年學生的教育問題和心理融合問題。教師群體作為港澳青少年培養的中堅力量，在做好港澳青少年的國家認同和人心回歸工作上責無旁貸。可以預見，未來港澳教師與內地教師之間的合作互動將成為常態，港澳教師也將加速融入國家發展，港澳地區與內地之間的跨境教育問題將由區域述求向國家戰略需求轉變，由碎片化、單一性的教育問題向系統性、整合性的綜合治理問題方向轉變。因此，全面提升粵港澳大灣區教師群體的社會責任和國家責任，遵循“愛國者治教”的職業邏輯，理應成為教師群體獲得從教資格的重要前提和評價其職業道德的關鍵憑依，也是粵港澳大灣區高質量教師供給體系從封閉思維走向跨境融合的邏輯緣由。

（三）文化契合：有率先實踐教師跨境協同培養體系改革的區位優勢和技術基礎

空間地理上的接近性會顯著影響跨域組織間的協同發展成效。在組織協同共生過程中，有若干影響協同共生能力的典型路徑[7]，空間地理的接近性便是其一，通常是指組織間物理空間的遠近距離，與協同共生主體間的地理位置及相對應的區域空間結構及文化體系緊密關聯。因而，空間地理上的接近性對組織間的協同增效顯得尤為重要，粵港澳大灣區不同城市的學校組織間便具備了這一優勢，而且還有語言相通和文化同源等優勢。此外，從技術基礎層面而言，當前資歷框架建設已被正式列入國家戰略發展規劃并日益受到重視，“建設大灣區終身學習資歷框架及標準體系”也已作為廣東省教育重點推進項目。目前廣東、香港均初步建立了本區域的資歷框架，而澳門則主要依托借鑒香港的資歷框架。因此，粵港澳大灣區有同屬嶺南文化的地緣區位優勢[8]，有基于“能力標準”的資歷框架對接基礎，有教師協同培養體系改革的持續內驅力，完全具備了作為先行先試示范區的基本條件，可以率先推動粵港澳大灣區在資歷框架領域的對接，有序推進高校師范畢業生和在職教師的學歷、教師資格及各類職業技能等級證書等所體現的學習成果積累、認定和轉換，在“一國兩制”背景下探索區域高質量教師協同培養示范模式。

三、粵港澳大灣區教師協同培養體系深度融合的現實障礙

粵港澳教育領域的合作自改革開放以來取得了顯著成效，如近年來香港澳門居民融入內地尤其到廣東省學習、生活、就業和創業的人數逐年攀升，無論是基礎教育還是高等教育階段的跨境升學人數增速明顯。但多年來，限抑于“一國兩制、三種教育制度”的獨特場域特點、固化的行政邊界思維和松散的組織制度規約，粵港澳三地在優質教育資源整合共享、中小學教師協同培養、教師跨境流動及跨域合作等方面一直未能在制度銜接上取得實質性突破，基于規則深度銜接的教師協同培養體系改革仍任重道遠。

（一）制度慣性：路徑依賴因素制約了三地教師的身份認同與合作行動

粵港澳大灣區教師協同培養若要取得突破性進展，首先要在區域范圍內形成“灣區教師”的身份認同。香港原來的教育制度受英國模式的影響較大，在一定程度上阻礙了與內地教育制度的深入銜接與合作。[9]澳門則直到20世紀80年代末隨著中、葡《聯合聲明》的發表，政府才著手思考建立系統的教育制度體系。由于教育制度間的現實差異，粵港澳大灣區政府機構間及學校組織間雖然在組織關系維持和權力分配方式上擺脫了自上而下、單一的、垂直的傳統行政層級方式，但也顯現出合作關系的不穩定性、資源共享主體身份的模糊性、合作過程的動態性、共享資源的時效性等組織運行特征[10]，因而三地教師群體的身份認同和合作行為會受區域環境、制度機構、人員素質等復雜約束條件的影響，形成發展路徑的自有慣性，即所謂的“路徑依賴”（Path Dependence）。[11]在粵港澳大灣區教師協同培養過程中，跨校組織間在組織結構、校園文化、管理方式、發展模式、資源儲備等方面均有著自己的慣性軌跡和發展邏輯，這些差距具有“路徑依賴”的特征和性質，體現為利益相關者的認知能力、行政體制的制度慣性、外部環境與政策壓力、傳統合作模式的變革成本等影響因素，均制約著灣區教師協同培養的成效。

（二）標準偏離：三地教師培養標準和職業核心能力架構存在差異

從現狀看，粵港澳三地教師在育人觀念、模式、行為和話語體系上存在差異，盡管近年來粵港澳教師跨境交流合作路徑日益拓展深化，但三地的職前教師培養體系仍自成一體，三地在教師培養標準和職業核心能力要求上仍然存在較大偏離。以職前教師培養體系為例，多年來，灣區高校間試圖通過教師互派互訪、課程互通互認、學位互授聯授等方式路徑推動職前教師協同培養體系改革，但由于諸多“路徑依賴”因素，加之粵港澳地區涉及差異化的教育體系和教育制度，導致灣區高校在踐行職前教師協同培養制度改革中陷入困境。

（三）成效差異：粵港與粵澳在教師跨境交流合作程度上存在明顯差距

粵澳間在中小幼教師跨境合作及跨域團隊建設等方面歷史悠久且基礎較好。過去40多年粵澳間在教師協作及交流機制上始終保持互通，澳門有超過70%的中小幼教師都曾受益于廣東高校的學歷教育或在職培訓[12]，廣東高校為澳門中小幼教師的質量提升給予了重要支持，也為澳門融入國家發展大局作出了重要貢獻。澳門近年經濟和社會迅速發展，邁向優質教育并融入國家發展戰略是澳門未來教育制度改革的基本方向，也為粵澳間教師協同培養制度銜接奠定了更好的基礎。但未來粵澳間的教師合作如何從“單向幫扶”轉向“雙向互惠”，如何從傳統單一的培訓交流模式走向更契合時代需要的融合互通模式，仍需盡快突破行政體制的邊界阻隔瓶頸。

粵港間在教師跨境合作及團隊建設的深度和廣度上與澳門相比均有差距，內地無論是官方機構還是高校組織，想要介入或參與香港師資的培養培訓都顯得障礙重重。過去一段時間部分香港教師背離“國家責任”、宣揚“港獨”意識并煽動青少年敵對祖國內地的行為，也可見從制度構設上增強香港教師的“國家責任”迫在眉睫。香港特區立法會2021年審議通過的《公職（參選及任職）（雜項修訂）條例草案》，讓香港公務人員完成宣誓并踐履服務國家和人民的莊嚴承諾，便是提升公職人員“國家責任”、開啟“法理回歸”與“心靈回歸”同步同行的重要里程碑事件。但從香港現有的制度構設看，僅靠香港內部環境驅動進而提升教師群體的國家責任顯然力量不夠，需要借助外力實現同頻共振，具有文化親和、區位優勢的廣東省便理所當然成為最重要的協同共生單元。因此，未來如何順應國家發展戰略的趨勢，通過深化基于制度規則深度銜接的教師協同培養體系改革助推香港融入國家發展大格局，是香港能否持續保持繁榮穩定的重要基石。

四、粵港澳大灣區教師協同培養體系改革的路徑思考

粵港澳大灣區教師協同培養體系的深度融合，要求在“一國”的前提下突破“非此即彼”的線性思維模式，轉向“和而不同”的跨境融合治理實踐路徑。這種跨境融合治理實踐轉向在合作理念上提倡通過務實合作實現互惠共生，在合作基礎上強調教師群體踐履對國家和社會責任的莊嚴承諾，在合作方式上力圖構筑共同認可的教師職業能力標準并共享優質教育資源，形成基于制度規則深度銜接的教師職業資質互認互通機制，致力于粵港澳大灣區教師共同體、價值共同體和利益共同體的建構。

（一）制度銜接：從“非此即彼”的線性思維轉向“和而不同”的跨境融合治理思路

在新時代區域融合治理背景下，粵港澳三地教師流動和教師合作制度的改革需要在“一國兩制”的前提下，破解以往行政邊界思維的路徑依賴和制度慣性，進行與時俱進的“跨境融合治理”實踐轉向，即力圖破解主體、空間、資源、價值等邊界阻隔，重新勾勒和構建一種共同認可的行動規則和制度規范，增強三地教育制度的銜接性、互融性、適切性和靈活性，共同提升教育治理的效能。從本質看，未來粵港澳三地教育領域的融合治理轉向并不是教育治理單元間毫無秩序的雜亂組合，而是強調多元治理方式和多維治理場域的“共時性存在”以及共生要素間“彈性且有序的聚合”[13]，其目的不是試圖完全消解粵港澳三地在教師協同培養過程中事實存在的制度復雜性和差異性，而是設法以協同有序的融合治理手段和更為精準適切的合作方式回應三地教育合作中出現的復雜特殊問題。從國家戰略和區域發展需要看，橫琴、前海和南沙三個合作區便為這種新理念、新制度、新實踐提供了政策和場域條件，未來需要通過先行先試的方式，在教師協同培養及教師合作交流過程中遵循問題導向，突破“非此即彼”的線性思維模式，體現“和而不同”及“開放包容”的教育合作思路，從理論和實踐層面探索“一國兩制”背景下教師協同培養制度改革的“灣區模式”，從整體系統和互融開放的視角應對粵港澳三地教育合作問題的復雜樣態，為新時代中國教育制度改革提供一個全新的實踐樣本。

（二）標準互通：從各成體系轉向基于資歷框架對接的教師職業資質互認互通

粵港澳大灣區教師群體如果要形成“灣區教師”的職業認同和身份建構，首先需要形成共同認可和遵守的“教師職業能力標準”。2021年教育部印發的《師范生教師職業能力標準（試行）》作為國家層面的政策制度，也應對港澳地區的教師培養有引領規范效應，可以作為灣區教師職業能力培養標準互通的根本依循。當然，鑒于粵港澳大灣區的獨特場域特點和制度差異特征，職業能力標準的制定既要尊重多元性和差異性，也要根據新時代跨境融合治理的發展趨勢對傳統固化的制度障礙進行深化銜接和改革調整。未來首先需要系統梳理并分析當前粵港澳教師在職業能力標準上的異同點，并以國家標準為基礎，以新時代教師核心能力架構為方向，探索形成共同認可的“教師職業能力標準”，協同培養具有高度社會責任、民族共識和家國情懷的卓越教師。

此外，粵港澳大灣區除了要探索共通的“教師職業能力標準”外，還需進一步明確如何基于職業能力標準推進教師職業資格的互認銜接。因而，基于三地“資歷框架”對接的教師職業資格互認互通機制值得探索。在資歷框架下，資歷等級標準是學歷和資格證書有機對應的通用標準，即能力標準。[14]對于教師而言，其學歷文憑和教師資格證書指向的能力標準可以理解為就是最基本的職業標準，只不過需要通過通用標準加以兌換。2017年教育部印發了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法》及《中學、小學、學前教育專業認證標準》，標志著師范類專業認證工作在全國范圍內拉開帷幕，推動了內地高校師范類專業的“標準規范”建設思維及“內涵特色”發展方向。[15]我國基礎教育教師職業資格有幼兒、小學、初中、高中等層級類別，均有相應的學歷、能力等基本要求。參照《廣東終身教育資歷框架》，本科學歷教師的教育層次對應資歷等級為5級，5級資歷等級通用標準中對知識、技能和能力要求也另有清晰明確的規定。香港基于資歷架構已開發了22個行業標準[16]，即行業的《能力標準說明》，其中也包括《教師專業能力理念架構》，是教師行業所需具備的知識、技能及成效的基本標準。雖然粵港澳資歷框架的呈現方式不同，但均依循“能力標準”而建構，這為粵港澳教師職業資質的融通互認打下了重要基礎。

綜上可知，互通粵港澳大灣區教師職業能力標準，促進粵港澳教師跨境協同培養，需要從政策和制度層面加以保障。一方面，制度建設應遵循“灣區所向、港澳所需、廣東所長”的整體思路，突破“行政邊界壁壘”及“自我設限思維”，凸顯高度的對接性、融合性、互補性和一體性，實現地理邊界和制度邊界的跨越式融合，成為“一國兩制”新實踐的區域示范；另一方面，應完善現有政策導向和機構設置，需要進一步明確粵港澳現職教師間是否能流動及如何流動，需要成立中央及區域層面的專門統籌協調機構，明確各級政府的主體責任，理清師范院校、中小學校、行業協會等參與主體的功能和職責，增強灣區教育整體競爭力和凝聚力，樹立內地與港澳地區合作標桿，為實現宜居宜業宜游的優質國際灣區生活圈提供高質量教育支持。

（三）路徑協同：從傳統松散型合作方式轉向“場景-意愿-能力-過程”四要素協同模式

松散型、自發式、階段性的粵港澳教師合作現狀和合作模式改革，涉及到制度規約和問題解決渠道的體系重塑，需要三地政府和學校組織在組織結構、校園文化、管理方式、發展模式等方面尋找對接點，形成協同共生模式。按照協同理論，場景、意愿、能力和過程作為協同共生的四個基本要素，深刻影響著粵港澳大灣區教師協同培養的效果。灣區教師協同培養需要遵循“協同共生場景識別與維護—協同共生行為實施與有效溝通—協同共生關系評估與效果評價—協同共生價值共創與遵循—下一階段協同能力提升與行為決策”等過程路徑，不僅要重視對三地教師群體協同共生意愿的培育和協同共生能力的提升，也要強調在協同共生過程中的價值共創、技術賦能和反饋評價。

一是維護教師協同共生場景。協同共生場景主要指影響協同效果的環境因素，包括政策制度、組織結構、競爭狀態和文化氛圍等外部條件。灣區教師協同培養應重視三地學校組織間、學校與社會組織間、學校與學生和家長間協同共生場景的識別與維護。首先，需要重視三地學校組織間協同價值場景的識別與維持。這種協同場景是跨越學校組織邊界的不同主體間的價值共創，包括資源整合、信息共享、知識共創和聯合決策等協作共享行為，目標是為粵港澳大灣區提供更優質的教育服務。其次，需要打造與跨界社會組織間的協同共生場景。線上線下結合、寬廣無邊界、全景式聯通互動是數字時代的重要場景特征，打造灣區教師協同培養場景也需要以跨界協同、知識驅動和技術賦能作為核心動力，以幫助三地的學校組織和教師群體構建更為寬廣的協同共生生態系統，形成全新的價值創造方式并彼此分享，奠定學校組織和教師個體可持續發展的基礎。最后，需要重視與學生和家長群體的共生場景維護。在數字技術和互聯網加持下，協同共生邏輯逐漸取代了傳統的以學校為主導的供給方邏輯，學生及家長可以通過技術賦能以更多元的形式參與到學校發展中來，形成全新的協同共生場景，教師與學生和家長之間的協同方式逐漸改變，教師成長空間與組織場景得以重塑，深遠影響著三地教師的從教理念、身份認同和職業素養要求。

二是增強教師協同合作意愿。協同合作意愿主要指教師群體是否具有價值共創的內驅力和技術共享的動力，是否愿意充分參與到共同的工作中去等主觀因素。一方面，內在動機作為粵港澳大灣區教師群體協同共生意愿的核心動力，需要通過基于深度銜接的教師職業資質互認互通機制加以培育和激發，目的是讓文化特色、制度規則和地緣親和等外部優勢能逐漸內化為教師跨境合作交流的內驅力，促進三地教師群體形成較高的協同共生意愿。另一方面，價值目標認同作為三地教師群體協同共生意愿的關鍵因素，需要通過共同認可的教師職業能力標準等職業素養要求加以維持。當粵港澳大灣區教師群體有了一致的身份認同和職業要求，就有了主動尋求跨境交流和團隊協作的心理基礎，就會逐漸增強教師職業價值及目標認同感，進而形成強烈的協同合作意愿。

三是提升學校組織和教師群體跨域協作能力。協作能力主要指基于學校組織所具備的資源，通過高效協調跨校組織間的合作活動并取得較高組織績效的能力[17]，目的是共享資源、共擔風險并共創彼此所期望的價值和利益[18]。一方面，空間地理上的接近性對學校組織間的協同增效顯得尤為重要，粵港澳大灣區不同城市的學校組織具備了較高的地理接近性，有利于教師協同能力的提升和隱性知識的轉移、創新和共享。另一方面，組織的親近性也深刻影響著教師群體的合作能力提升，這種組織親近性包括組織之間的戰略共識、文化價值觀、組織間信任、隱性的行為規范等方面的相似程度。在國家跨境融合治理的戰略背景下，灣區不同城市學校組織間也具備了組織親近性的重要基礎和政策條件。再一方面，技術的接近性也影響著教師群體協作能力的提升，當組織間的技術接近性較高時，組織成員更容易吸收和轉換共享者的知識，使組織獲得更為豐富的知識資源和創新動力。就粵港澳大灣區教師協同培養而言，技術接近性除了現有的語言互通和文化同源優勢外，未來應重點在職前教師培養標準互通和教師職業資格互認等方面予以突破。

四是重視教師協同培養過程。協同過程主要指實現協同所需要的組織結構、組織氛圍、組織流程、組織信息及制度框架等組織支持條件。格雷（B.Gray）和韋斯特利（F.Westly）等學者認為，協同本質上而言就是不同協作主體間充分利用多元性與差異性來超越各自固有缺陷，并通過共創價值和共同參與來提供問題解決方案的過程。[19]在粵港澳大灣區教師協同培養過程中，教師群體首先要形成“知識共振”才能產生路徑創新，即當所有教師個體都有強烈的意愿與“異質性”的制度規則和“多元化”的知識技能發生碰撞并努力將當前知識轉化為“新”知識時，才能迸發出新的想法，進而實現知識和技術的延伸與整合。因而，粵港澳大灣區教師協同培養過程中應首先認識到協同的必要性，進而基于深度銜接的制度規則加快促進教師群體的身份認同與組織建構過程，形成具有示范意義的灣區教師共同體。

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（責任編輯 劉第紅）