技術理性視域下一流學科建設的省思

熊進 林陳原野

摘要：技術的發展與擴張，意味著我們的時代從人統治社會的時代跨向機器與技術控制社會的時代，由此引發關于技術理性、技術治理的學術批判。現如今，技術理性、技術治理也深深嵌套于高等教育領域。在“項目治教”的樣態下，“一流學科建設”作為一項治理技術成為引領高校發展的風向標。技術理性思維雖提供了一套明確、高效的建設路線，但技術理性的張揚也帶來了難以回避的局限：其不僅忽視了學科生長的必要環境，也使得高校成為“單向度”的組織；而無處不在的指標，使得成果的評價驗收趨向“符號化”，并引發高校趨同化發展與馬太效應。因此，應在省思學科的本質及其價值理性的基礎上，維護知識發展的價值傳統，完善知識創新環境；持續擴大高校自主權，提高高校的話語地位；降低建設中的指標式評價比重，構建實踐取向的價值評價；兼顧公平與效率，促進高校均衡發展，進而實現一流學科建設的本真價值。

關鍵詞：一流學科建設；技術理性；價值理性；績效主義；單向度；符號化

自啟蒙時代以來，各式工具的產生與運用使得科學技術在世界文明與社會發展的歷史進程中逐漸占據主導地位。在這個過程中，科學與技術知識不斷地演進與分化，在人類的知識分類中促成了具有現代科學意義的諸如生物學、物理學、化學等自然科學的分科，以此對抗古典宗教與哲學對人的統治。在芒福德看來，18世紀末，科學技術方面的主要發現已經完成，在技術的促進下，資本主義進入工業化時期。[1]技術的發展與工具的運用，意味著我們的時代與社會從手工業社會邁進工業化社會，從人統治社會的時代跨向機器與技術控制社會的時代。工業化的社會構成馬克斯·韋伯理性批判思想的現實背景，即以物化與合理性為基礎拉開了技術理性批判的帷幕；而技術與工具在19世紀的蔓延成為20世紀法蘭克福學派中如馬爾庫塞等學者高舉技術理性批判旗幟的社會依據，即實現從物化批判到技術批判的技術哲學思想轉向。

如今，技術已經深入到當代社會之中并且遍布社會文化的每一個角落。人類文明實現現代化的過程，也是技術理性展現與張揚的過程，它使得人類社會的生產供給、科學技術、資源獲取和人的智識等都得到了高速的發展。同時，我們需要看到的是在自然層面出現了諸如環境污染、核武器危機等技術濫用造成的后果。而在社會層面，現代社會中的各類技術被政府與社會組織等加以利用成為國家治理、社會治理與組織治理的方式與工具，進而出現技術統治、技術官僚等造成的人的不自由與異化。正如馬爾庫塞在其著作《單向度的人》中所言：“我們社會的突出之處是，在壓倒一切的效率和日益提高的生活水準這雙重的基礎上，利用技術而不是恐怖去壓服那些離心的社會力量。”[2]其認為：在技術覆蓋下的極權主義社會，抑制了人們內心的批判性、否定性和超越性，固化了社會與人的“單向度”模式與思維。由于技術對社會發展的價值，我國的社會治理已呈現由總體性支配轉向技術治理的趨勢并且初具規模。[3]而高等教育作為社會發展結構中的基礎性支撐，其內外事務或顯或隱地受到技術的支配。因此，技術理性或可成為審視高等教育問題的切入點與反思點。

一、技術理性作為一個分析視域

上個世紀末，在“科學技術是第一生產力”的號召下，我國開始大力發展科學技術以推動經濟社會的建設與發展。在這個歷史背景下，技術的本質及其社會作用也開始被學界所關注，其中涉及的議題包括技術對社會的正負作用、技術與人的關系、技術與價值的辯證等系列疑問，這同時也是西方學者如韋伯、海德格爾等對技術發出的追問。在技術理性張揚于西方國家現代化的過程中，技術理性展現了其基于人類設計的智慧并對社會結構的變革產生了巨大影響，但與此同時，這種理性本身的局限及其所帶來的困境與危機也是人們在此之前從未面臨過的。

德國社會學家馬克斯·韋伯率先提出了“合理性”（rationality）的概念，在《新教倫理與資本主義精神》一書中，除了探求傳統主義與理性主義的宗教根源，他還以此來批判技術發展與工具運用下的資本主義發展困境。在韋伯看來，合理性分為工具理性（Instrument Rationality）與價值理性（Value Rationality）。工具理性是指行動者借助理性的計算進而達到需要實現的預期目標，這種計算是純粹基于功利最大化的目標進行的，這種手段合理化的后果是可能會忽視社會發展過程中涉及到的人的感性因素以及個體精神價值；價值理性是指行動者關注目的本身的合理性，并在實現過程中關心所謂的終極目標與價值，這個過程以道德義務、尊嚴、精神等價值作為理性依據，強調的是行動者的動機與手段的合理。工業革命后，現代社會工具理性的擴張式運用使得社會和組織趨向于采用更高效率的技術手段，人在這種風向下為了生存而不得不被卷入工具理性的浪潮中，不自覺地以各種規劃好的技術路線開展自身的行為，進而摒棄自身的價值，成為一種“工具”。整個現代社會的發展，最重要的一個突出特征，就是工具理性壓倒價值理性的過程。[4]繼韋伯之后，從胡塞爾的先驗理性到哈貝馬斯的交往理性再到海德格爾的“此在”，都對技術的體制化、專制化及其導致的人的“物化”給予大量的批判。[5]

作為法蘭克福學派的代表人物，馬爾庫塞綜合了韋伯等人關于理性的觀點，認為在當代社會，技術理性已經遮蔽價值理性而成為一個統治社會的共識性理性。在他看來，技術理性的意識形態嵌入社會，成為控制人、組織、社會的主要手段。基于這個前提，現代化的愈加深入和技術手段的迭代更新，對人性的奴役以及對價值理性的摧殘就愈加深刻。技術理性使得行動者的思維被技術固化，成為遵循既定路線的單向度的人；而社會也將成為只有一種聲音的單向度社會。[6]具而言之，技術理性的統治意味著：社會各領域被動接受國家控制下效益最大化的技術路線；社會組織對規定的社會目標或組織目標的強制接受；技術理性作為一種文化觀念或顯性或隱性地被人們所接受。

在約瑟夫看來，組織、政策、社會等級制度等都可以被解釋為一種工具，而技術是人為了達到某種目的而運用這些工具進行活動的過程。[7]技術理性為人類建立起一個現代化的技術文明社會，但在這個過程中，單純的技術理性控制會產生進退兩難的困局：技術延伸了組織與人的某些能力但是壓抑了組織本身的價值與發展規律；編碼式的技術理性增強了對組織與人的治理效率卻又遮蔽了其獨特的個性；效率最大化的技術理性思維取得了決策的最佳方案然而漠視了人的需要與價值。基于上述之詞，我們認為對于作為一項高等教育治理技術的一流學科建設進行技術理性的批判具有重要的現實意義，下文將具體闡釋。

二、一流學科建設作為一種治理技術

自建國以來，我國社會制度變遷經歷了從單位制再到分稅制改革后的以項目制為主的過程，呈現一種從全面計劃下的總體式支配到以發包與承包為典型特征的項目式資源分配演進邏輯。歷史演進的背后是改革開放之后不斷強化的科層制式的中國行政管理體制，其行政人員的規定職責、行政機構的等級分明、技術化的行政手段與“績效為上”的行政準則共同構成中國社會治理格局的總體特征。在渠敬東等人看來，“治理”指的是政府不僅依賴其公認的權威力量對社會各項事務進行管理，同時也依賴其不斷改進的程序和技術。[8]而隨著項目化的資源分配形式在改革開放后的現代化過程中不斷地被強化以及自我強化，項目制成為這種技術治理體制的核心。

高等教育組織作為外部資源依賴型組織，其組織場域的塑造與內外事務管理體制的構建同樣深受所在外部社會體制的影響。縱觀我國高等教育發展歷史可以看到，高校同樣也經歷了從計劃下的全面管理體制到科層制行政管理體制的演進歷程，形成了科層制套嵌下的高等教育運行結構。而國家社會的治理與發展需要大量的財政資源支撐，自分稅制改革后，財政資金以“專項”和“項目”的形式向下分配，最終形成了“項目治國”的格局。[9]這種格局迅速擴張到社會的各個層面，高等教育領域也不例外。國家通過對項目的設計、運作、評價，構建了我國現代高等教育的總體制度環境甚至直接規劃了高校組織及高校教師的行動路線，“項目治教”的高等教育治理形態隨之形成。[10]然而，高等教育領域中的項目運作需要一個穩定的結構作為支撐，科層制的套嵌恰好使得高等教育擁有了模式化且效率高的體制結構。因此，科層制與項目制的結合成為高等教育治理行之有效的“雙軌制”。[11]結合韋伯及約瑟夫的觀點，我們認為，科層制作為一種技術化的結構加之項目作為一種技術化的手段，它們共同構建了高等教育的技術治理樣態。在這個前提下，“一流學科建設”作為繼“985”“211”之后又一促進我國高等教育發展的技術手段，進入了我們的視野。

自2015年10月國務院印發《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》至今，在以資源為導向、績效為杠桿、指標為評價等總體安排的推進實施下，第一輪一流學科建設任務已經完成。[12]2022年1月，《關于深入推進世界一流大學和一流學科建設的若干意見》的發布，象征著第二輪一流學科建設的展開與推進。縱觀一流學科建設取得的成效，在文本上呈現的是有關學科建設下科研成果、學科排名、學科就業率等數據實現了正向增長，在實踐層面表現為地方政府的重點關照、高校組織的上下動員、學者們的集體行動進而齊心協力促進一流學科建設。但是，第一輪學科建設過程中存在的不合理之處也日漸引發學者們的質疑。如王璞、孫士茹從新制度主義中的合法性視角來檢視一流學科建設中的實踐行為，認為一流學科建設中出現的執行偏差與實踐行為異化，是政策規約下大學組織為了尋求合法性而導致的結果。[13]而除了組織行為的異化現象，對于學科生長所需的環境，武建鑫、郭霄鵬認為，當下一流學科的建設過分重視短時期的學術績效產出，容易忽視學科生態結構的健康，進而會導致學科組織最終走向平庸。[14]作為一項政府使用的強力技術，一流學科建設最終的成效評價掌握在政府與社會手中。朱冰瑩、董維春對此認為，這種外在的、剛性的與形式化的評價會導致建設過程中隱性評價機制被忽略、實踐創新被抑制以及主體非理性行為的局限。[15]一流學科建設的實踐，在高校間表征為“一流學科”成為各高校趨之若鶩的風向標，在學科發展層面體現為單向的生長道路，在學者間成為學術研究的指引。由此不得不思考的是，在功利主義觀念、績效至上的評價、模式化的行動路線等技術理性思維規約下，一流學科建設能否真正實現“世界一流”。

三、技術理性對一流學科建設的影響

組織行動基于規則，通過將注意力集中在現有和潛在的規則上，組織對問題作出反應。[16]在技術治理主義的時代，組織的行為規則在實踐中被不斷的技術化和理性化，技術理性的理性至上、效益優先的特性使得項目成為教育主導者給高等教育中的組織與人設計的“全景敞視空間”。在這個空間中，高等教育組織中的一切都被設定成為可操縱、可編輯的技術工具，而一流學科建設則是為其設計的一套技術系統。我們嘗試結合上文所述去解釋，技術理性是如何體現在一流學科建設當中，并且這種理性邏輯將會帶來怎樣的影響。

2017年9月，教育部、財政部聯合國家發展改革委公布世界一流大學和一流學科建設高校及建設學科名單。進入這份名單，不僅意味著中央預算投資的傾斜以及地方財政的大力支持，更意味著高校在繼“211”“985”之后，又獲得了“一流學科建設高校”這一頭銜，進而擁有了更大的社會影響力與知名度。而如何角逐一流學科建設的“入場券”，教育主導者也會相應地制定可供遵循的“游戲規則”：“綜合高校辦學條件、學科水平、辦學質量、主要貢獻、國際影響力等情況，以及高校主管部門意見，論證確定一流學科建設高校的認定標準。”[17]這其中的辦學條件、學科水平乃至主要貢獻等的認定，依靠的都是“貢獻度”、“收錄數”、“參與量”等編碼式的指標。這種指標化的標準在提高教育主導者驗收效率的同時，也為高校自上而下開展行動提供了一條清晰的路線。并且，“躋身名單”這一角逐過程擁有一套完整的程序：主導者提供規則——高校提供各種指標——主導者按標準篩選認定——入選高校獲得資源傾斜進而繼續提升指標——主導者評估驗收——不合格高校給予警示淘汰。這一套集誘導、控制、規訓于一體的程序，以極強的效率主義作為內在機制。盡管高校組織可能會存在疑慮，但在頗為誘人的資源傾斜以及社會知名度面前，功利的指引使得各高校依舊上下動員全部力量參與到這場角逐當中。一流學科建設中存在的這種“效率優先”“效用最大化”等技術理性思維，使得高校組織與學者的思維被技術固化，被動地接受教育主導者規定的目標以及效益最大化的技術路線，并且遮蔽了原有且應有的價值文化觀念，形成了所謂“單向度”的建設模式和參與行為。

現在，第二輪一流學科建設正在如火如荼地展開。在國家戰略的需求導向下，一流學科建設以一流為目標、以學科為基礎、以績效為杠桿，成為我國提升高等教育質量與文化軟實力的重要技術手段。在技術理性的邏輯下，我們可以看到一流學科建設對激發高校的活力、促進科學研究、提高國際交流合作等方面取得的實踐成果，但也不能忽略和回避技術理性在這個過程中所存在的局限以及實踐偏差。

（一）一流學科建設重績效而忽視了學科生長所需環境

為了保證一流學科建設的最終目的得以最大化實現，教育主導者以精細的指標、嚴密的規則和量化的技術對各高校的學科建設進行管理，借助效率最佳的程序手段以及績效為主的評價方式對建設的質量進行控制。然而，這其中“功能分割”的邏輯在不斷地被強化，使得規劃者更加注重效率問題而忽視其他的因素，“當必須要考慮多種因素的時候，規劃者所必須處理的多種因素就會在頭腦中相互糾纏”，進而降低實現目的的效率。[18]這就如同我們設計從A地到B地的路線，當依據路程最短耗時最少的目的去進行設計時，在A與B之間構建一條筆直平坦的道路是我們的最優解。而現實中的道路設計并不能簡單的一線而成，其需要考慮諸如山丘、河流、居民區等阻礙因素進而形成曲折的線路，這無疑會降低完成設計的效率。同樣地，一流學科建設并不能一蹴而就，其從“兩點之間直線最短”的建設路線和“績效為上”的驗收指標繞開了學科生長所需要的眾多因素，而這些因素恰恰是學科建設真正成為“一流”所不可回避的內容。大學學科的建設環境，不僅僅包括所需的學者團隊、知識研究機構等內容，還包括專業建設、課程建設、學位點建設、師資隊伍建設甚至校園文化建設等眾多要素。[19]學科的鞏固與演進依賴的是學科環境的總體改善，一流學科建設需要對這些學科生長的環境因素進行填補完善。但在技術理性模式下，單從一些顯性建設指標是難以對這些內容進行構建與評價的，最終可能會導致高校的學科呈現“揠苗助長”的姿態。

（二）一流學科建設的“言聽事行”異化了政府與高校的溝通方式

技術理性套嵌下“項目治教”格局的形成，使得不論是高等教育組織或是其中的行動者，都對主導者使用的技術路線和規定的目標被動且無條件地接受著。高校本身具有“自發性”與“自主性”的特質，其在一流學科建設的過程中擁有向教育主導者提出自身合理訴求的權力。但在技術理性的約束下，高校的權力被遮蔽而只剩教育主導者單方面的宣講，在盧森堡看來，這是溝通上的異化。[20]具體而言，一是價值評判，即教育主導者在一流學科建設過程中，將技術理性下的價值觀用于評判高校的建設成果，表面上是高校滿足了主導者的價值需求，但本質上是高校學科建設中國家標準外的價值以及自身需求被掩蓋；二是進行比較，為了實現一流學科建設的全面影響力，主導者將不同地區、不同層級的高校以同一的規則標準進行對比，所有高校在同一條賽道上競爭，無疑降低了一些優秀地方高校的客觀存在感，也忽略了其學科存在的特色；三是責任的轉嫁，一流學科建設過程中，主導者公布了規則與選拔標準后，將怎樣建設以及怎樣建設好的難題交給了高校，高校只能不計手段地拔高自身的指標數據以對標對表國家的一流學科建設任務書，事實上這難以體現一流學科的真正樣態；四是強令之為，一流學科建設本身就具有命令式的意味，加之淘汰的懲戒機制，導致高校在建設過程中陷入被動式的進退兩難之境。技術理性的統治，不僅使得高校與主導者之間的溝通橋梁被切斷，且這種信息交流的異化，更使得高校成為一流學科建設過程中“言聽事行”的“單向度”組織。

（三）一流學科建設的結果評判趨向“符號化”

當技術理性成為統治社會各領域事務的主要意識形態時，其所帶來的附加品也同樣裹挾進高等教育領域。在費恩伯格的技術編碼理論看來，一流學科建設中使用的技術編碼令高等教育組織在各種指標、數率的范疇下決出三六九等。[21]這些指標數據以量化為表征，使得高等教育組織與學者在建設過程中的貢獻轉化成一種等級符號。且這種等級符號成為判定高校實力強弱、學者身份高低與學術水平高下的唯一標準，同時也關聯起高校所能獲得的資源、影響力以及教師所能獲取的福利、待遇等方面。[22]符號化的評價所存在的局限，一是其通過“投入—產出”方式進行綜合評價的技術手段，掩蓋了一流學科建設所需的眾多要素，表現出評價的抽象性與模糊性特征；二是其注重結果而輕視過程、關注程序合法而忽略內在合理性，展現出一流學科建設過程中的機械化與教條主義。高校等行動者在一流學科建設合法性的外衣之下往往帶著強功利性目標直奔而去，成為系統中的“工具”。很顯然，這種凌駕于學科發展規律之上的符號化評價，既不深入學科組織的建設也不插手學者的知識生產，卻又通過一系列符號化的手段，沖擊著行動者的價值觀念，掩蓋學科建設的價值理性。

（四）一流學科建設容易引起高等教育“馬太效應”與組織間的趨同化

一流學科建設意味著其中囊括了大量的資源、發展機會以及社會影響力。在功利主義的誘惑面前，高校組織及其中的人員或主動或被動地參與到建設過程中。自我國大力發展高等教育以來，高校數量如春筍之勢增長。在一流學科建設名額有限的前提下，并不意味著每一所高校都有資格躋身名單之中，因此競爭與奪標的內在機制也在悄然展開，在以進入“一流”為榮的激烈角逐中上演一場又一場“學術錦標賽”。“先富帶后富”的發展邏輯不僅僅存在于經濟社會當中，同樣也存在于高等教育的歷史發展過程中。在這個邏輯下，不同地區、不同類型、不同級別的高校在綜合實力方面仍然存在較大區別與差距。而遵循統一標準的一流學科建設將不同層級的高校放在同一條“賽道”上進行競爭角逐，結果無疑是原本就擁有巨大優勢的重點高校更加“錦上添花”，而不具備競爭優勢的一般高校難免落入“陪跑”的境地。這場在公開的“標準”規制下進行的比賽，潛藏著殘酷的“優勝劣汰”機制，長期以往，勢必會造成“強者更強、弱者更弱”的高等教育馬太效應，進而導致高等教育的發展持久失衡。

此外，一流學科建設還可能會帶來高等教育組織間辦學的趨同化。一流學科建設作為當下緊俏的風向標，影響著高校的發展目標。統一的學科建設評價標準使得高校在追逐目標的過程中近乎采取了一致的效率最大化的程式，同質化與模式化傾向明顯。例如，在一流學科建設過程中，綜合性高校原有的部分學科專業卻因其在學科評估等評價實踐中“拖后腿”而被撤并。事實上，高校并不太關注建設的內容與過程，而將大量的目光投放在如何“多快好省”地實現建設目標的結果之上，這無疑是大學為了迎合外在的市場化標準而拋棄了大學本該有的價值理性。當這一現象并不是個例時，就如同佛洛姆的觀點，一流學科建設的手段最終成為了高校競相模仿辦學的目的。[23]

四、從技術理性到價值理性：一流學科建設的完善

最初的大學，是在一群志同道合的學者與知識分子們基于對學術和文化的渴求而匯聚在一起形成的。學術發展與文化傳承的基因一直根植在大學這個組織當中，并仍然是現代大學最根本的特質。而建國以來社會各領域百廢待興，我國的大學一直承擔著促進經濟社會發展以及推進國家戰略的重要使命。自計劃經濟時代以來，國家權力在大學組織中的運用以及改革開放之后市場機制的介入，都賦予大學組織以濃厚的政治色彩和功利色彩。哪怕在當下高等教育進入深化“放管服改革”的新時期，我們也不可否認“現今工具主義和實用主義成為改變大學的兩股力量，當前大學面臨的挑戰，是如何克服因市場力量進入大學而不斷增長的工具主義”[24]。

對一流學科建設中技術理性壓倒價值理性的反思，首先需要省思的是：學科的本質是什么以及學科生長所需要的價值理念又是什么？自學科這個概念進入知識社會的視野，國內外學者對于“學科的本質是什么”眾說紛紜，但始終不能回避的是關于學科的組成、學科的生長以及學科所依賴的基礎等命題。本文認為孫綿濤與朱曉黎在其《關于學科本質的再認識》一文中對學科本質的論說更契合中國語境下學科建設的本真。其認為，學科是由一定邏輯聯系的知識范疇所組成的知識體系，這種學科的知識形態構成了學科的本質屬性。學科并不單純的由知識組建而成，完整的學科是知識形態、活動形態和組織形態的統一體，是主體為了教育或發展的需要，通過自身認識結構與客體結構的互動而形成的一種既有利于知識的傳授又有利于知識的創新的組織體系。[25]在認識學科的本質之后，我們發現，大學學科的建設需要的不僅僅是各項結果性指標的增長，其更深層的價值在于構建良性的學科活動環境和改革學科組織制度以適應知識的傳播與創新，只有這樣才能形成真正的“一流”學科生長路線，而不是在功利與效率的技術思維引導下使一流建設浮于表面而疏于內容。如何構建與完善價值理性下的一流學科建設路線，我們認為有以下幾個方面值得一述。

第一是維護知識發展的價值傳統，完善知識創新環境。如前文所說，學科的本質在于其知識的形態，而這種知識是掌握在大學中的知識分子即教師與學者手中的。依托大學組織所基于的知識交互場域，知識分子在其中通過各種學術與知識活動，進行知識的創新與再生產，進而促進學科的生長。然而在技術理性的深入影響下，拉塞爾·雅各比也不禁嘆息旨在促進知識創新的“公共知識分子正在消失”。[26]作為學科生長的一項外部技術，一流學科建設的設計不可避免地與學科知識生產的邏輯與價值形成沖突。在各種標準與功名的沖擊下，學科組織的集體行動與學者們的學術生產難免會出現沉迷于滿足指標而只為獲取國家資源等異化行為。因此一流學科建設的設計，需要以滿足學者進行知識創新的目標為指引，在敦促一流的同時，也要統籌協調資源以保障學者無后顧之憂地進行學術活動，實現知識再生產，進而由內向外地實現學科發展。

第二是持續擴大高校自主權，提高高校的話語地位。誠然，過去很多年來關于擴大高校自主權以及自主辦學的呼聲此起彼伏，國家關于高等教育領域的“放管服改革”也在持續推進。但一流學科建設作為國家實施的一項強有力的命令式項目，高校只能是“按規則辦事”。高校作為承載學科建設的能動性組織，若單純作為工具而機械式地執行命令程序，其取得的建設成果也很難在國際上站穩腳跟。一流學科建設需要的是主導者與高校之間的良性互動，擴大高校自主權不僅僅意味著給予高校更大的自主辦學空間，更意味著提升高校與教育主導者之間的平等對話關系。這種互動關系有利于轉變高校“言聽事行”的單向度思維，實現高校與主導者之間的“上傳下達”，更有利于一流學科建設的全方位推進。

第三是降低指標式評價比重，構建實踐取向的價值評價。一流學科的建設以各項指標作為最終的評價標準，這種指標式的評價在效率上無疑是最大化的。對于已經走出“象牙塔”的大學而言，自身學科的各方面實力水平通過一個個符號展現給社會，這也是在信息數據時代大學彰顯自身影響力的表現。但結果的合法性并不意味著程序的正當性，我們已經看到技術思維影響下的高校學科建設行為出現了異化。同時指標式的評價在實質上偏離了學科生長的真實實踐狀態，在各種排行榜下，全力以赴的動員、組織以期“榜上有名”已然成為當今大學組織的集體狂歡。并且在實踐層面，學科建設的實際活動需要學者與組織在知識價值的指引下展開，而知識的創新與再生產需要長期的積累，這些活動以及成效很難通過幾項數據與百分比折射與展現。因此，把握學科生長的實踐，降低指標式的評價比重是一流學科建設的題中之義。

第四是以公平為主兼顧效率分配，促進不同高校學科均衡發展。當前，我國的高等教育已然進入普及化階段，這其中不僅是歷史發展的必然結果，也是社會發展的需求。在此前提下，我國的大學呈現出多樣化與復雜化的特征，既有在以往政策支持下已經積累雄厚實力的重點高校，也有因地區所需而產生的新興特色高校。績效主義觀念支配下的一流學科建設，不能單以數據“論英雄”，這勢必會使得馬太效應進一步擴大。教育是公平的，同樣，每一所高校的存在都有其自身的辦學特色和獨特的意義。作為國家在高等教育領域中實施的又一個重大項目，一流學科建設更應該將價值標準投向公平與均衡，從而保護欠發達地區高校以及新興高校的利益。同時，“正是因為每一門學科都有著獨特的研究對象，才使得各種各樣的科學門類出現了，讓我們擁有了各門學科”[27]。每一門學科也都有著其存在的意義，實力強、水平高的高校與學科固然需要繼續扶持，但一般高校的特色學科同樣也值得關注。公平的資源分配以促進不同高校學科的均衡發展也是一流學科建設當中的重中之重。

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（責任編輯 劉第紅）