共生理論視域下新師范建設的困境與超越

鄧榮海 謝敏敏

摘要：新師范建設是政府立足教育高質量發展的新階段需求而作出的創新性安排，攸關未來教師的培養水平以及教育發展的質量。本研究基于共生理論視角，采用縱向個案研究的方法，構建并驗證新師范建設的共生系統。研究發現：新師范建設的共生系統一般由高校、政府與中小學三類共生單元構成核心共生體（“U-G-S”），并基于能量生產與分配而形成連續互惠共生模式，且數字化的升級與師范建設制度的完善等正向環境刺激著系統能級的提升，但同時也存在共生單元間能量生產失衡、共生模式的能量非對稱性分配以及外部共生環境的負向刺激等諸多問題。對此，研究提出激活“U-G-S”的能量增容能力、完善“U-G-S”的能量傳導界面、形塑“U-G-S”的外部相變環境等策略，以期優化新師范建設進程中的共生系統。

關鍵詞：共生理論；新師范建設；師范教育；共生系統

新師范建設是政府立足新時代新需求而面向基礎教育階段教師職前培養的專門性、統一性教育活動所進行的工作部署，其共生系統是新師范建設過程中政府與其他利益主體間基于延伸性物質聯系而形成的集合。運用共生理論來審視新師范建設的成效、困境及其優化策略，將有助于為未來教師教育的發展提供深層次智力支持。

一、 問題提出

2018年，中共中央國務院印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，要求從戰略和全局高度充分認識教師工作的極端重要性。2022年4月教育部等八部門印發《新時代基礎教育強師計劃》，強調在新時代背景下著力推動教師教育振興發展，整體提升中小學（含幼兒園、特殊教育）教師隊伍的質量。然而，當前基礎教育領域師資的空間配置明顯失衡，中國的中西部與鄉村等多重空間依舊面臨師資“引不進、留不下、教不好”的重大挑戰，成為了基礎教育達致公平的主要難點之一。同時，目前高校與政府、中小學間的聯系與合作大多仍處于松散非耦合狀態，鮮少能夠形成穩定的互惠性利益共同體。可見，精準探索新師范建設中的共生系統，促進在特定時空下公共部門與其他利益主體建構目標導向的同質性共同體，驅動新時代師范教育在多元主體的能量匯聚生態中積極提高教師培養質量與師資的空間布局均衡性，進而推動教育高質量發展，就顯得尤為迫切與重要。

現有研究多采用思辨研究的方法，從理論建構層面，探討了新師范的內涵、理念、意蘊、價值取向、發展路向等內容，為進一步研究新師范建設提供了一定理論基礎，但缺少實證研究整體性觀察與系統性探究新師范建設的實然狀態，尤其是現實的共生路徑。盡管目前已有部分新師范建設的案例研究為此做出了相應貢獻，但多為橫截面上的學校案例，缺乏縱向時間序列的考察和研究對象的拓展。本研究基于共生理論視角，采用縱向個案研究的方法，以省域層面的新師范建設為例，試圖回答以下三個問題：新師范建設應具備什么樣的共生系統？這種共生系統存在哪些現實困境？對此有何優化對策？對上述問題答案的探索有助于豐富新師范建設的研究視角與方法。

二、 新師范建設的共生系統：理論分析框架的構建

（一）理論基礎及其在新師范建設中的適切性

“共生”一詞最早源于希臘語，其概念首次于1897年由德國真菌學家德貝里（Anton de Bary）提出，是指不同種屬生活在一起。雖然共生的理念在不斷的發展與完善下而愈加多樣化，但大多數生物學家并未反駁德貝里對共生的原初定義。不管他們的理論主張是什么，都同意這一定義暗示了不同種類的成員間延伸的物質聯系。自20世紀中葉起，共生理論作為一種范式開始被逐漸應用到生物學外的其他學科領域。從一般意義上說，共生是指共生單元在一定共生環境中按某種共生模式形成的關系。[1]

共生理論的主要貢獻有三。一是闡釋“共生”的內在本質，“共生”被理解為不同種屬基于利害關系結成協作關系并保證自我實現的均衡，它蘊含了事物進化的基本規律。[2]二是相較于自然選擇的“適者生存”，更強調系統的演化依循共享共建、互惠互促、互利共贏的基本原則。三是提出了由共生單元、共生模式與共生環境為主要構成要素的共生系統模型。其中，共生單元是共生系統的基本單位，承擔著能量生產與交換的關鍵功能，是共生系統得以演化的首要基礎和條件。象參量（外在特征）和質參量（內在性質）是深入地認識、確立和判別單元間共生關系的關鍵。共生模式是共生單元相互交織的形式，突出了共生單元間交互的方式與強度。共生理論共提出了六種共生模式，從組織程度上分為點共生、間歇共生和連續共生三種模式，從行為方式上則分為寄生、偏利和互惠三種。共生度是對共生模式進行深入描述的極具代表性的用以表征單元間共生特征的變量。共生環境是指共生系統中共生單元與共生模式以外的所有因素的總和，往往是多重且共生單元和共生模式所難以抗拒的外生變量，會對共生系統產生正向刺激、中性刺激和負向刺激三類影響。在共生系統中，共生單元基于任一共生模式相互作用并處于特定的發展環境中。

總的來說，共生理論對新師范建設的借鑒意義主要體現在以下幾個方面：首先，新師范建設本身是一個復雜、動態的系統，反映了系統內共生單元間、共生單元與共生系統間非對稱的共進化性，這與共生理論所強調的抗退化即以共生單元的交融協同來阻抗環境變化可能招致的系統退化具有相通性。其次，新師范建設是多元主體依循共享共建、互惠互促、互利共贏的原則，通過建構相互作用的多元模式以匯聚多方能量與心流，進而共同應對復雜、含糊、多變的外部環境。這實際上與共生理論所關注的原則與要素具有相似性。因此，共生理論蘊含的方法論意義為理解新師范建設的共生系統提供了科學的理論啟迪和方法論借鑒。鑒于此，本研究認為基于共生理論的模型分析框架，從共生單元、共生模式、共生環境三方面構建彰顯共同進化、協同發展的新師范建設的共生系統。（詳見圖1）

（二）新師范建設的共生系統之理論分析框架

1.新師范建設的共生單元：多元一體

在新師范建設的共生系統中，政府（Goverment）、高校（University）與中小學（School）是構成系統核心共生體的基本共生單元。政府、高校與中小學在新師范建設共生系統中分別以支持、主導、配合的不同權責取向以及將優質均衡的師資隊伍建設作為一致目標而緊密聯系并發生著相互作用，逃離簡單機械的組合，基于深度交融的關系不斷地循環、演化而發展形成一種共棲共生、相互依存的狀態，最終釋放出師范建設的共生系統中“被圍困”的內生動力。

在特定時空中，共生單元的質參量和象參量往往僅由一個主要的質參量和象參量發揮著主導作用。師范教育是通過培養教師來為一定社會服務的活動過程。[3]可見，在新師范建設的共生系統中，為社會提供教育產品和服務的師資供給能力和社會服務精神可以稱為政府、高校與中小學三個共生單元主要的質參量，而發展資金可稱為它們的象參量。其中，師資供給能力和社會服務精神作為質參量對共生單元的存在和發展有決定性影響，而發展資金作為象參量對共生單元也有一定影響，體現于通過資源配置的變化引起教育供給能力的變化。在新師范建設的共生系統中，這種質參量和象參量在兩兩相互作用的過程中體現出政府、高校與中小學的相互作用關系，為政府、高校與中小學的存在和發展提供了內在依據和基本條件。

2.新師范建設的共生模式：連續互惠

新師范建設中政府、高校、中小學實現互惠共生、獲致共贏的最佳模式是怎樣的？從作用特征看，點共生和寄生共生是指新師范建設中政府、高校、中小學等共生單元間的相互作用是隨機的、偶然的，且共生系統的演化通常表現為一方需依賴于其他單元才得以存在與發展。間歇共生和偏利共生是指新師范建設中政府、高校、中小學等共生單元間呈現間斷性，且表現出共生能量分配失衡的態勢。顯然，無論是純粹依賴他者還是非持續性不對等互動的共生模式都不利于新師范的建設。不同主體有合作意愿，但并未將核心力量投入協同育人過程的獨立機構模式或建立臨時性和契約性關系的賣家模式都會使師范建設的協同出現割裂、零碎與分散問題。[4]新師范建設的理想模式應為連續性互惠共生模式，該模式的主要特征是共生單元基于多邊利益交流機制進行相互作用，以此持續不斷地為共生系統生產與輸送提能增效的全新能量。

共生度是指政府、高校與中小學兩兩之間質參量變化的關聯度，存在大于零、等于零和小于零三種共生度關系。不同的共生度變化表現了共生和非共生兩種作用關系的變化。如當政府的質參量變化率所引起高校的質參量變化率以及高校質參量變化率所引起政府的質參量變化率都大于零或小于零時，政府與高校分別處于正向共生狀態和反向共生狀態。當二者的變化率都等于零時，政府與高校各自的質參量變化對對方沒有影響，此時它們處于互不相干的非共生狀態，即存在與發展只依賴于自身。

3.新師范建設的共生環境：有形與無形

新師范建設的共生系統存在有形和無形共生環境兩類。其中，新師范建設的共生系統在演化過程中所需要的公共基礎設施、產業結構和其他資源配置等可稱為有形共生環境；新師范建設的共生系統在演化過程中所需的行政制度、政府政策、社會意識等可稱為無形共生環境。新師范建設的共生系統獲致更高級的有序性演化得益于理想的共生環境，即較強正向性的有形與無形環境的組合樣態。

同時，新師范建設的共生系統和環境間的作用是相互的，共生系統對環境的作用同樣存在正向、中性和負向三類影響。依據新師范建設的共生系統和共生環境的雙向作用，會產生雙向激勵、激勵中性、雙向反抗三種較為穩定的對稱性組合關系。任一組合關系又并非一成不變，隨著時空條件的變化，新師范建設的共生系統和共生環境都會發生變化，并由此形成新的組合關系。一般認為，具備正向刺激的共生環境有利于促進新師范建設之共生系統的演化升級，而負向刺激的共生環境則會明顯抑制新師范建設之共生系統進行演化升級。由此可見，從共生環境層面上看，為更好地推進新師范建設的共生系統的有序構建，需切實把握兩個關鍵點。一是盡可能搭設能夠對新師范建設共生系統內部各共生單元產生正向激勵作用的優越共生環境；二是推動新師范建設的共生系統與共生環境形塑一種盡可能防御時空變化風險的動態均衡且較為牢固的組合關系。

三、 研究設計與研究結論

（一）研究設計

1.縱向個案研究與案例選擇

縱向個案研究是對不同時間點上的同一案進行追蹤研究有利于揭示一定時間內行動者和主要事件的互動與變化，能夠探析驅動變化的因素，適合用來研究新師范建設中共生系統形成過程的問題。[5]因此研究將采用縱向個案研究方法對廣東新師范建設歷程進行深入剖析并探究其成效背后的共生系統。研究選擇廣東新師范建設作為案例主要基于以下幾點考慮：一是廣東在2017年就開始謀劃教師教育改革，在全國率先提出“新師范”建設，表現為組織新師范內涵實質的研討與優化零星的教師教育改革舉措；二是在積極貫徹落實中央有關部署與精準對接省內教師隊伍的數量和質量需求中，廣東省教育廳于2018年初制定印發《廣東“新師范”建設實施方案》；三是廣東“新師范”建設的典型經驗、具體舉措受到教育部、兄弟省市的肯定以及《中國教育報》《中國教師報》《南方日報》等主流媒體的報道，其成效具有較強的啟發性；四是廣東“新師范”建設的共生系統縱向案例特征明顯，2018-2021年的一期建設結束后馬上印發《廣東“新師范”建設實施方案（2022-2025）》，開展“新師范”二期建設，持續圍繞“政府、師范院校、中小學”三大主體探索新師范建設的共生系統，整個歷程持續5年時間，具備縱向研究條件。此外，綜合文獻資料發現，廣東新師范的學術研究價值較高，被認為是對傳統教師教育的繼承，更是對當前教師教育的超越。

2.資料收集與分析

本研究通過三種方式收集資料，以系統考察研究案例，確保研究結果的準確性。首先是實地研究方式。聯合廣東省教育研究院、省教育廳業務處室等于2020年9月至12月先后赴華南師范大學、廣東第二師范學院、肇慶學院、韶關學院、廣東省外語藝術職業學院開展新師范建設的實地調研。一是對被調研院校進行實地浸入式觀察；二是對被調研院校的校長進行自由式訪談，收集豐富的一手院校資料。其次是調查研究方式。對廣東省教育研究院、省教育廳師資管理處、高等教育處等有關部門相關人員進行半結構式訪談，獲取精準的一手相關部門資料。再次是文獻研究方式。為避免遺漏重要信息與印證已獲得的訪談內容，通過廣東省各級政府的官方網站、微信公眾號等平臺收集與新師范建設相關的政策、媒體報道、政府會議等資料。此外，為進一步豐富研究資料，對案例進行時間序列的跟蹤，通過電話與函的方式對原初被調查者進行回訪，并以座談會形式聚合與收集有關專家學者的關鍵性觀點。本研究資料分析主要體現于以下三個步驟：第一，梳理廣東省新師范建設歷程，整理案例的關鍵時間點與主要做法，建立事件庫；第二，根據構建的共生理論分析框架，深度分析廣東省新師范建設的共生系統中的共生單元、共生模式與共生環境；第三，基于教師教育思想理論指引，提出廣東新師范的發展向度。

（二）研究結論

2018年開始，廣東圍繞教師教育發展提出了系列政策，被稱為廣東新師范建設，至2020年完成三年實施周期。廣東新師范政策覆蓋全省20多所師范院校，十幾萬師范生，延伸至各地市教育行政部門、中小學校。廣東對新師范建設形成了自身較為成熟的、涉及面廣泛、影響長遠的共生系統構建的經驗，同時共生關系仍需要進一步凝合和優化（見表1）。

1.新師范建設中共生系統的初步構建并發揮作用

（1）共生單元：高校、政府與中小學能量匯聚

在共生理論看來，當政府、高校與中小學間相互作用的過程能夠使能量共建共享、優勢互補占據主導時，便會釋放“1+ 1＞2”的共生效應; 反之，則觸發“1+1＜2”的能量損耗。廣東新師范建設在確立自身獨特的“高校—政府—中小學”（即“U-G-S”）的協同育人機制中高度彰顯共生單元間“1+1>2”的合作生態。具體來說，廣東省教育廳立項華南師范大學、廣東技術師范大學、嶺南師范學院、韓山師范學院、廣東第二師范學院、韶關學院、嘉應學院、惠州學院、肇慶學院、廣州大學、深圳大學等11個“廣東省創建國家教師教育創新實驗區”，涉及全省21個地級市，實現了教師教育工作主體的全覆蓋，聯動10所師范院校建設10個省級中小學教師發展中心，推進集培訓、教研、科研和電教“四位一體”的市縣（區）教師發展中心建設；建立健全省、市、縣、校、工作室“五位一體”的教師專業發展體系。中小學響應政府立項要求建設教師教育實踐基地。高校實施中小學教師能力提升工程，進行頂崗實習或實習支教與中小學教師“置換培訓”“校際交流”等，構建多層次全學段全覆蓋的職后培訓體系，為地市提供基礎教育領域培訓服務，等等，進而在形塑高校、政府與中小學間的鮮明共生關系中確立新師范建設的共生單元。

（2）共生模式：“U-G-S”的連續互惠共生

廣東新師范建設采用了“U主導-G支持-S配合”的連續互惠共生模式，以合作協議、交流平臺、資金配置等為共生介質，圍繞教師教育、基礎教育的具體任務導向互動共生。

首先，廣東新師范建設的高校與政府在對區域內中小學教師之專業化發展進行供需間的交織相融中體現了二者的連續互惠共生，以使中小學教師之專業發展的供需兩端達至“恰當平衡”。廣東省政府積極開展粵東西北公費定向師范生培養計劃，在支持師范類高校承擔公費定向培養師范生任務中凸顯差異化培養的需求。截至2020年，廣東新師范建設高校累計招收4800名公費定向培養師范生，覆蓋全省15個地市的54個縣（市、區），涵蓋了學前教育、小學教育、體育教育、音樂學、美術學和特殊教育6個專業。同時，廣東省政府在支持優化師范院校布局中表現了加強學前師范生儲備的需求。自“新師范”建設方案啟動后，新增廣東江門幼兒高等師范專科學校、廣州幼兒師范高等專科學校、廣東汕頭幼兒師范高等專科學校等三所幼兒師范專科學校，以在優化師范院校布局中提升學前教育的師資儲備。根據廣東省教育研究院的《廣東“新師范”建設調研報告》可知，2020年新師范建設的高校在學前教育本、專科招生規模方面比2016年分別提高了1.97倍和9.96倍，學前教育招生規模快速增長。此外，廣東省政府暢通了新師范建設高校教師專業化提升渠道，在支持高校每年置換教師到省級教師發展中心進行提升培訓中表現出強化區域師范生專業發展的需求。廣東新師范建設的高校相應地緊密結合廣東區域空間的新師范建設需求，對教師進行分類精準培訓，增強高素質專業化師范生培養。如韓山師范學院積極對接粵東地區市縣區教育行政部門，建設近 120 所教師專業發展學校，并共商實施近2萬人次的基層教師培訓，且2020年開辦名師骨干教師培訓累計7371人次。

其次，廣東新師范建設的高校與中小學的連續互惠共生主要體現有二。其一，廣東新師范建設的高校實行與中小學校師資互聘計劃。如華南師范大學成立“華南師大—中小學”發展聯盟，共聘請1000名一線優秀教師擔任兼職教師；韓山師范學院聘請省級名教師、名校（園）長工作室主持人為兼職教師，推薦學校優秀學科專家為工作室指導教師，實現“雙向互聘”。其二，廣東新師范建設的高校與中小學共同探索師范生培養前移的路徑。部分新師范建設的高校在具體的中小學中開設師范生先修試點班，使高校師范生提前在中小學真實實踐場域中檢驗或豐富理論，既為高校師范生培養質量的提升提供了可能，也為中小學獲致更高素質、更專業的師資力量奠定一定的基礎，在協同培養中達致互惠共生樣態。如肇慶學院的“未來卓越教師”硯園班，其畢業生逐漸成長為肇慶地區中小學的一線教學骨干力量。

再次，廣東省政府在新師范建設中與中小學的連續互惠共生主要體現于協商共建師范生教育實踐基地。2018-2020年廣東省在新師范的一期建設中，聯合各級各類中小學共立項建設暨南大學附屬實驗學校教師教育實踐基地、南海實驗中學教育實踐基地等省級示范性教師教育實踐基地287個，以此聚合了師范生實習、專題研究、協同教研、定期培訓、雙向互聘等各類實踐探索。

（3）共生環境：數字化的升級與師范建設制度的完善

對于新師范建設的共生環境，在有形共生環境上，廣東省優化升級數字基礎設施與大力發展新一代電子信息產業，在加快700MHz 5G基站規劃建設和培育壯大超高清視頻顯示產業集群中保障新師范建設的共生系統演化過程的5G網絡覆蓋質量和超高清視頻內容的生產和應用。此外，廣東省持續完善“互聯網+教育”資源服務大平臺、“粵教翔云”服務平臺等數字資源服務體系建設，推動互聯網環境下的課程教學改革，在開展網絡學習空間“人人通”試點項目中提升新師范建設的共生系統之數字化演進的效率與質量。在無形共生環境上，廣東省快速部署“新師范”建設工作，不僅制定具體的“新師范”建設實施方案，且出臺系列“新師范”建設制度，內容涉及師范專業認證、學科課程與教學論教師職稱評聘、實踐教學基地建設等領域，為新師范建設之共生系統的演化建立健全制度保障體系。其中以師范專業認證為不斷提升師范專業建設水平的重要舉措，截至2021年，廣東省共有38個專業通過師范類專業二級認證。

2.新師范建設中共生系統需要進一步優化

（1）共生單元的能量生產失衡

共生單元產生的共生能量是共生本質的表現之一，是共生關系增加的凈能量，這種能量體現了新師范建設共生系統的協同作用和創新活力。雖然廣東省新師范建設的共生系統中對于共生能量的生產是清晰可見的，但由于該共生系統仍然處于發展的初級階段，因此也存在著鮮明的能量生產失衡的問題，以至于廣東省新師范建設之共生系統的演化難以實現共生單元間共同激活、共同適應和共同發展的深刻共生過程。

一方面，存在能量生產的供需失衡，表現為“U-G-S”協同培育下的高校師范生供給與地方政府、基礎教育發展需求的匹配度不高。據調研所知，廣東省的師范生培育層次、結構和數量與本土教育發展需求不相適應，具體表現為學前教育師范生培養數量與層次偏低、特殊教育師范生規模小、藝術與科學類師范生緊缺。2020年，廣東省學前教育本專科招生規模2.89萬人，輸出到本土2萬所幼兒園，一所平均不足2人；同時學前教育本專科招生占比分別為7%和93%。伴隨三胎政策的實施及經濟社會的持續發展，在質與量上同時平衡學前教育師資的供給端和需求端將顯得更為迫切。其次，特殊教育專業在校生僅927人，不足千人，而全省特殊教育學生人數63802人，反映了特教師資的供需嚴重失衡。再次，全省藝術教育與科學教育師范生分別為62人與173人，凸顯了師范生學科結構的不恰當性。在新師范共生系統中能量生產發生供需失衡的很大原因可能是高校、政府與中小學等異類共生單元因為能量增容能力偏低，偏離共生目標，而招致在新師范建設的協同演化過程中的聚合效應發生消散。

另一方面，存在能量生產的主體失衡，表現為在“U-G-S”的能量生產鏈中各共生單元關聯度不高，呈現兩端較為活躍、中間較為冷清。作為新師范建設中共生系統的共生單元，高校、政府與中小學會以特有的聯合結構來提升新師范建設在復雜、含糊、多變的外部環境中的適應性與韌性。羅伯特·墨頓認為，一旦組織領導者選擇墨守成規將陷入目標錯位的困境。現實中組織的管理者往往考慮變革帶來工作量增加、短期難以看到變革效益等因素，更愿意選擇抵制系統變革。據廣東新師范調研材料來看，被調研者有此表述：“師范院校與地方教育行政部門或中小學之間協同層次不夠豐富，協同領域較為局限，整體上以淺層協同為主。協同力量較為單一，在‘高校—政府—中小學鏈條中，兩端較為活躍、中間的動靜較少。”這反映了地方教育行政部門管理者在新師范建設的共生系統中需要擺脫變革抵制意愿，促進自身在共生系統的能量生產鏈中貢獻不可或缺的能量價值，使新師范建設的共生系統逃離“變革性阻尼”，更大限度地釋放系統“被圍困的能動性”。廣東新師范建設的措施之一是創建國家教師教育創新實驗區，在2018年遴選建設了11個教師教育創新實驗區和287個省級示范性教師教育實踐基地，以打造彰顯廣東特色的“高校—政府—中小學”的新師范建設共同體。教育行政部門擁有天然的行政權威，本應在共同體運行過程中起關鍵牽引作用，但在實然狀態卻成為薄弱環節。這原應由高校、政府、中小學聯合以協同推進的新師范建設事項，由于中間環節的能量供給不足，使得建設效果被極大地減弱。

（2）共生模式能量非對稱性分配

對稱性互惠共生模式是共生單元能夠為系統演化生產最大能量的模式。它的生產和分配已超越單個共生單元的作用，而取決于共生單元間的集體作用，體現了新師范建設共生系統中能量分配的廣譜性和均衡性。雖然廣東省新師范建設的共生系統對于共生能量的分配是明確的，但當前仍處于非對稱性而未形成對稱性的互惠共生模式，使得廣東省新師范建設之共生系統的演化難以實現高效、強凝聚、高穩定的共生形態。

一方面，高校、政府與中小學基于分工和合作下的能量分配行為主要為雙邊交流，缺乏多邊交流。新師范建設的共生系統中理想的共生過程應打破傳統上簡單的雙邊交流，集中注意力去創生高效的多邊交流，使共生系統在極大提高共生能量中獲得任何共生行為模式不可比擬的共生關系性狀和功能創新的優勢。調研結果顯示，廣東省師范類院校雖積極選派教師教育類課程教師到中小學掛職交流，但因高校教師個人意愿和中小學固有教學秩序安排等因素，目前還未實現全體教師教育類課程教師能夠具備中小學教育服務工作經歷。此外，各“新師范”建設高校在聘任中小學和幼兒園名師到校擔任兼職教師的工作上均有一定探索和實踐，但由于缺乏高校、政府與中小學三者的多邊交流，至今依舊難以達到20%的比例。

另一方面，高校、政府與中小學的能量分配行為非同步進化，有快有慢。新師范建設的共生系統中高校、政府與中小學的總能量越趨近共生體系的全部能量，“U-G-S”的邊際密度損耗就越小，協同進化行為越同步，也就意味著越能發揮共生效應。據調研可知，廣東省政府在新師范建設的共生系統中財政性能量的分配力度、靈活性與高校、中小學的能量積累并不同步。根據廣東省教育研究院的《廣東“新師范”建設調研報告》可知，廣東省師范生生均撥款，本專科生分別為1.5萬元和1.25萬元，低于上海、浙江3萬元的標準，未能為師范生人才培養的改革探索提供適切的財政支持。同時，公費定向師范生培養經費使用要求較多，高校不能靈活支配經費用于公費定向師范生培養經費其他方面。這種高校、政府與中小學共生單元的能量分配行為難以實現多邊交流和同步進化往往是由于能量傳導界面不盡完善，導致在任何共生關系中任一共生單元在不可能占有任何其他單元的全部能量下無法提高共生過程的總能量，最終觸發共生能量的非對稱性分配，擾亂了共生系統中的共生序。

（3）共生環境產生外部負向刺激

作為共生系統的關鍵外生變量，共生環境一旦與共生單元、共生模式相互耦合，便能夠共同形成穩定的運行軌跡和共生能量特征，深刻地影響著共生系統的能級。目前廣東省新師范建設的共生系統獲致基礎設施持續完善、產業結構升級和制度體系明顯強化等優越外部共生環境的同時，也面臨著不少外部共生環境的負向刺激，招致廣東省新師范建設之共生系統的演化在不自覺中受到了“束縛”。

首先，在有形的外部環境中，實踐教學資源配置仍不到位。如微格課室訓練被業界認為是提高師范生實踐能力的有效手段，但廣東師范院校普遍存在微格課室數量不能滿足師范生實踐需求的現象。同時，從優質實習資源上看，由省內優質中小學提供的實習生崗位數量有限，絕大部分師范生無法享用優質實習資源。從學科看，根據廣東省教育研究院的《廣東“新師范”建設調研報告》，緊缺學科實習生實習單位容易落實，非緊缺學科實習崗位落實較難。從師資隊伍上看，教學法教師隊伍建設較為薄弱，師范專業的教學法教師數量配置較低，普遍一個二級學院僅有 1—2 位教學法教師，且教學法教師年齡結構老化，年輕教學法教師隊伍數量不足，難以支撐整個學院的師范生教學安排，直接影響了教學質量。

其次，在無形的外部環境中，高校評價制度和師范專業支持政策都有待變革。一方面，高校評價制度規制師范院校發展特色。目前在廣東省實施的高等教育“沖一流、補短板、強特色”提升計劃中尚未充分考慮新師范建設院校因素，迫使這些師范院校與理工科院校等非師范高校同軌競爭，導致師范院校在師范生培養上與非師范院校趨同，缺乏針對性，難顯師范特色。另一方面，師范專業的政策支持存在類別傾向，聚焦于傳統的中小學教師培養，職業教育師資培養政策尚未體現，負向影響各級各類師范生的均衡培養與高質量輸出。新師范建設的共生系統不可能永遠處于正向或中性的外部環境，而外部環境負向刺激的強度往往取決于它對共生系統的相變能力。外部共生環境的相變能力越強，越有利于降低環境對系統的負向刺激。

四、 新師范建設中共生系統的優化策略

（一）激活“U-G-S”的能量增容能力，促進共生單元的能量生產

“U-G-S”的能量增容能力是指高校、政府與中小學三類共生單元協同培養師范生的密度增容能力和維度增容能力，表現為師范生培養規模的優化和協同主體職責的深化。在新師范建設的共生系統中這兩方面緊密相聯，維度增容決定了密度增容，密度增容又強化維度增容，以此形成共生系統中的能量生產機制。因此，加快推進改革師范生培養供給側結構和深化地方政府的校地協同職責，在激活“U-G-S”能量的密度增容和維度增容能力中提升新師范建設共生系統對共生新能量的生產。

1.在加快推進改革師范生培養的供給側結構中激活新師范建設共生系統中“U-G-S”能量的密度增容能力

從師范生供給側進行深化改革是推動師范教育高質量發展的重要策略。一是擴大學前教育師范生的規模，鼓勵現有師范類院校穩步擴大學前教育招生規模，同時擴建幼兒師范專科學校以精準培養學前教育師范生，并開展高職院校學前教育專業評估考核，強化學前教育師范生培養方案；二是推動特殊教育專業的建設，加大對高校特殊教育專業發展的支持力度，支持優質師范院校盡快創造條件增設特殊教育專業，兼顧擴大招生規模與提升人才培養質量，足量高質地供給特殊教育師范生；三是引導師范院校開設藝術教育、科學教育、勞動教育等緊缺師范專業，并適度擴大人才培養規模。

2.在提升地方政府的校地協同職責中激活新師范建設共生系統中“U-G-S”能量的維度增容能力

一是改變政府原來在“高校—政府—中小學”協同模式中的缺位現象，發揮其行政統籌職能，將“新師范”建設納入地方政府履行教育職責等督查項目；二是鼓勵各級地方政府劃定資金用于教師專業發展、教學改革課題合作研究、教育信息資源平臺建設等；三是出臺師范生實習管理辦法，明確地方教育局、中小學校承擔接收師范生實習的責任，落實改善師范生教育實踐基地硬件所需資金。

（二）完善“U-G-S”的能量傳導界面，優化新師范建設的共生模式

“U-G-S”能量傳導界面是指高校、政府與中小學協同培育師范生時共生能量相互傳導的介質和實現方式。有介質的共生界面可以縮小共生單元間的共生成本，同時為建立匹配的共生關系奠定基礎。根據調研結果，從人才培養、財政支持和師范院校改革三方面切入，在推動生源、財源與物源的“三源”共進優化中完善“U-G-S”能量傳導界面，進而提升新師范建設的共生模式能級。

1.增進師范生生源的“優質性”，以創新師范生培養界面

引導師范院校創新校內彈性選拔機制，通過卓越教師班、非師范生有條件轉入師范專業、本碩一體化培養等機制，進行二次擇優選拔，吸引樂教、適教、善教的優秀學生報考師范專業。探索學前教育生源從初中畢業生中選拔，大力培養初中畢業起點的五年制專科層次幼兒園教師。師范生的招錄應依據實際增加適宜的面試環節，重點考察師范生的從教素質與潛質，擇優選拔優秀學生加入到師范生隊伍。

2.增強師范生發展的財源“靈性”，以強化財政支持界面

其一落實生均撥款系數與師范類專業認證的聯動機制。其二優化公費定向師范生培養制度：一是優化公費定向師范生專項經費使用要求，確定結余經費一定比例可用于定向師范生培養其它事項；二是優化公費師范生培養經費的結構性改革，適當增加音、美等藝術類專業的公費定向師范生培養經費。其三是完善公費師范生培養過程的進入以及退出制度，以提升財政支持的精準度，如讓符合條件的非師范專業優秀學生轉入師范專業或將不符合條件的師范生按有關規定將其調整到非師范專業。

3.提高師范生發展的物源“師范性”，以深化師范院校改革界面

造成師范院校師范培養質量弱化的原因之一是師范教育開放背景下師范院校內部存在自我去師范化傾向，因此深化師范院校“師范性”的改革非常關鍵。一是堅持教師教育以師范院校為主，師范院校以培養教師為主的原則，引導師范院校合理定位，聚焦教師教育主業。二是引導師范院校營造以教師教育為辦學核心業務的政策、制度和資源統籌氛圍，激發教師投身教師教育的積極性。三是加強師范類學科專業建設，完善依托師范類學科專業支撐教師教育水平提升的機制。

（三）配置特色制度與專業化發展資源，形塑“U-G-S”的外部相變環境

“U-G-S”的外部相變環境是指依循新師范建設的共生系統狀態，外部環境會相應地從一種狀態轉變為另一種狀態，以促成共生系統的進化或抑制共生系統的退化。外部相變環境往往是進化相變和退化相變的混合相變。因此，形塑“U-G-S”進化的促成環境來推動新師范建設的共生系統發展，同時形塑“U-G-S”退化的抑制環境來阻礙新師范建設的共生系統遭受破壞，以正向刺激新師范建設的共生系統的演化升級。

1.配置彰顯師范教育特色的賦能型制度，形塑“U-G-S”進化的促成環境

一是建立凸顯教師教育特色的師范院校評價制度，增列師范類專業評估項目，從師范生占比、從教比例、專業建設、資源條件、學科課程與教學論教師配備等對師范類院校單列考核；二是建立教師教育傾斜制度，對教師教育師資的職業晉升、崗位聘用、職稱評定等方面予以傾斜，同時優先支持師范類院校爭取博士碩士學位授權，優先支持教育博士教育碩士學位點申報；三是建立健全多邊交流制度，搭建高校、政府、中小學協同治理平臺，各方協商決策，統一配置資源，形成信息溝通、問題協調、相互監督機制。

2.配置教師教育師生與教師教育學科的專業化發展資源，形塑“U-G-S”退化的抑制環境

一是保障師范生的學習資源。依據師范生培養目標和培養要求，優化教師教育課程體系，拓展實踐課程資源，共建共享教師教育教學資源庫，夯實教師專業化發展的職前教育階段基礎。二是建強教師教育師資的發展資源。根據廣東省教育研究院的《廣東“新師范”建設調研報告》可知，在建強教師教育師資的發展資源時，可基于基礎教育課程改革的訴求，探索高校教師和教研員、中小學教師的“U-T-S”合作模式，建立機構統籌高校、地方教研機構、中小學三方的教學教研協同，發揮基礎教育領域專業化、職業化的教研科研功能，增進高校教師在基礎教育領域把握教學教研要領的能力。完善激勵和考核制度，落實高校教師教育教師定期到中小學交流鍛煉的政策，推動高校教師不定期地與教研機構、中小學聯合開展集中培訓、專題研究、校本教研等活動。三是加強教師教育學科的建設資源。明晰教師教育學科發展方向，凝練教師教育學科資源，探索各師范院校之間優勢互補和學科幫扶，聚焦教師教育改革中亟需解決的重大理論和實踐問題的研究。

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（責任編輯 劉第紅）