走向交往理性的研究生導學關系：價值意蘊與實踐路徑

常海洋 杜靜

摘 要：工具理性的擴張在極大程度上推動了研究生教育的發展，但同時也限制了和諧導學關系的建立和導師與研究生的全面成長。相比之下，更加注重對話、理解的交往理性，則無疑成為促進導師與研究生自我完善、實現生命價值與意義的有效途徑。交往理性下的研究生導學關系，不僅僅是超越“主體——客體”關系的當下性事態，也是交往活動中主體意義與價值的自我呈現，更是消解導師與研究生交往矛盾與關系異化的主要手段。實現走向交往理性的研究生導學關系，需要以主體間性把握研究生導學關系的交互向度，以平等對話打造導師與研究生的溝通橋梁，以視域融合促進導師與研究生間的理解與認同，以回歸生活世界指引研究生導學關系的重構。

關鍵詞：研究生教育；導學關系；工具理性；交往理性

作為高等教育的最高層次，研究生教育肩負著為國家現代化建設培養創新型人才的重任，對國家政治、經濟、文化等各項事業的發展都起到不可忽視的作用。其中，研究生導學關系是影響雙方和諧交往、實現雙方共同發展的關鍵因素，也是提高研究生教育水平、建設高質量導師隊伍的必要條件。導學關系的理性建構為導師與研究生提供了一個獨立的、自我滿足的行為規則系統，提高了導師與研究生交往的效率。工具理性至上帶來的直接影響是交往理性與交往價值的逐漸喪失，這不僅造成導師與研究生關系中過于彰顯主體理性，而且禁錮了導師與研究生作為人的全面發展和個性解放，使得工具理性再也無法適應導師與研究生的價值訴求和終極關懷。導學關系從來不能脫離具體的交往場域和文化情境，導師與研究生交往的目的也并非是尋求理論或實踐的一致性，而應通過導學關系各個方面的通力協作與理性融合，引導我們理解、踐行交往理性導學關系的邏輯意蘊，并實現價值轉向。

一、研究生導學關系的困境：工具理性的擴張與阻礙

工具理性又稱為技術理性（Technical Rationality），是指“可以用來理性計算的各種形式的工具，用來檢測在社會中人們自身的行為及后果是否合理的過程”[1]。也就是說，工具理性是指“目的——手段”的合理性，通過對個別事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為條件或者手段，以期實現自己所爭取的看似合乎理性的結果的目的。導學關系不可能在形成之初就建立一條有別于理性主義的致知道路，工具理性的思維方式在一定程度上促進了研究生教育體系的建立、形成和發展，但也致使人們過分關注導學關系下的工具價值，而往往忽視導師與研究生交往實踐的人文性，并失去其應有的尊嚴、價值與自由。導師與研究生在實際交往的情境中所面臨的問題往往都非常復雜，工具理性的擴張造成導師與研究生互動交往的簡單化、概括化，致使導學關系越來越脫離教育實踐，并遠離導師與研究生的個人生活。

研究生教育應把“人”作為導師與學生交往的最終目的，然而在導學關系理性化的進程中，為實現“人”這一目的而存在的手段或工具卻獨立出來成為目的，進而產生近代理性主義所特有的反噬現象，也就是說研究生導學關系過于“理性”的發展，使合理的、徹底的組織化本身又產生理性化專制，最終如同鐵籠一般將導師與研究生死死限定。工具理性下的研究生導學關系使導師與研究生之間缺乏有效的互動，研究生科學研究的主動性和創造性受到一定程度的限制。另外，工具理性下的研究生教育使導師和學生的具體關系片面化、抽象化，導師對研究生的科研指導也在一種表面化、機械化的流程中進行。將技術與工具理念應用于研究生導學關系的建設之中，以科學的名義刻板地解決導師與研究生在互動交往中產生的問題，使教育主體逐漸喪失了內心世界豐富的精神生活，只顯現出注重形式的、表面的、單向度的人性。[2]

二、研究生導學關系的轉向：交往理性的回歸與調適

交往理性是隱含在人們日常生活結構之中的、與參與者共享的理性。傳統的工具主義理性側重以個體為中心，過分關注事物之間的因果構成與邏輯關系，強調目標的達成和任務的高效完成。工具理性至上帶來的直接影響是個體的主體理性過于彰顯，而群體的交往理性與交往價值逐漸喪失。與工具理性不同的是，交往理性注重多重維度的理性交往，突出的是群體作為主體所應保持的整體和諧，通過主體間的交流，尤其是精神層面的對話與溝通，將導師與研究生視為多主體間、平等互動的關系共同體，強調具有主體性的人在實踐中的多向度交流，使不同個體之間通過平等對話、協商討論、理解溝通而達成共識，維護群體內部共享的話語倫理。[3]交往理性的回歸與調和，并不是否定工具理性存在的價值，而只是反對那種以工具理性為出發點、并完全僭越交往理性的行為，即反對那些以剝奪他人利益來饜足私欲的行為。

和諧的研究生導學關系的質的規定性是工具理性與交往理性的統一，是承認工具行為的不可或缺與肯定交往實踐的獨特意義的統一，是確認導師與研究生交往的功利性與超功利性的統一。假定處于交往關系中的導師與研究生，能夠通過調節行為而維持自身的交往活動，而且這種調節行為是通過在某些領域中特定理解的溝通來達到，那么，由導師與研究生所構成的交往關系就符合一些內在于交往行為的理性標準。理性的標準并非來自于客觀規律或經驗的重復，而是來自于主體之間的對話和討論，因而研究生導學關系不僅是一種具有明顯目的與動機特征的工具理性，更是一種以具體交往為基礎的、人的交往理性。如果嘗試在具體的交往情境中給予交往理性的優先地位，則可以使交往的動機、目的、行為和結果統一于行為本體，從而使人超越自然的限制，真正體現人之為人，人不同于一切自然存在物的價值與尊嚴。[4]

三、交往理性下研究生導學關系的價值意蘊

導師與研究生并不是在孤立狀態中遇到彼此的，而是在一種場域或境遇中產生交集的。導師與研究生首先是在與他人無涉的情況下存在，但只有在與對方共在的基礎上才有個人，導師與研究生的共在本身就是對交往理性導學關系最好的表達。換句話說，導學關系的存在屬于導師與研究生的內部結構，教師是學生的教師，學生是教師的學生，師生主體的存在方式就是伴隨著導學關系與對方一起的存在。交往理性視域下的研究生導學關系，不僅僅是超越“主體——客體”關系的當下性事態，也是交往活動中主體意義與價值的自我呈現，更是消解導師與研究生交往矛盾與關系異化的主要手段。

（一）超越“主體——客體”關系的當下性事態

世界是由事實構成的，事物是事實的凝聚，多數事物最終的意義都在其相應的事實樣態上。[5]對于交往理性導學關系來說同樣如此：導學關系的事實才是本體，事物只是表面現象。比如，最終無所謂“價值”，價值是由價值化的事實構成的；無所謂“世界”，世界是由世界化的事實構成的[6]；無所謂“導學關系”，導學關系是由關系化的導師與研究生交往事實構成的。研究生導學關系并非人們通常所理解的那種以實體性形式的存在，它既不是作為客體的實體，也不是作為主體的實體。這就意味著，對導學關系的研究與追問都應該從事實的層面去領會，而不應該把導學關系看作是相關和不相關的物的集合。交往理性導學關系是導師與研究生“此刻”“當下”交往行為的融合，它不是在師生意識到導學關系構成因素之后的人為的融合，而是一種前認知的、前理解的融合。人們可以在理性思考中離析導學關系的內容，但卻不能用絕對靜止、絕對理性的方式去建構或組合理想的導學關系。當下性事態是在特定的時間情境中發生的，因其具有巨大的完備性與飽滿性而去掉了一般性、平庸性，成為不可替代的狀態。

就其作為導師與研究生交往的現象而言，當下性事態意味著師生某一刻的交往事件，它既不代替過去，也不指引未來。導學關系的構成要素與事態并不能取代被構成的整體，因此將研究生導學關系劃分為不同的類型是武斷的、有失偏頗的。交往理性導學關系也并非特指某一實體，因此對導學關系的追問就意味著必須放棄傳統的實體性思維。作為導師與研究生交往形式的基本存在，導學關系不是主體實體的種和類，但卻關涉每一位主體實體，須在更高處尋求導學關系存在的“普遍性”。導師與研究生的交往活動指向外在客體，超越意識自身，這意味著主客體事實上是不可分離的。交往理性導學關系的存在和存在結構超越主體實體，超越與主體有關的可以擁有的可能性特征，導學關系先于主客體而存在。在導師與研究生交往的實踐過程中，放棄對主客體等實體的追逐，生活在具體當下的導學關系之中，也就是進入了更為高級的交往境界，對“主體——客體”關系的超越也可以說是對慣常性的思維和生活習慣的顛覆。

（二）交往活動中主體意義與價值的自我呈現

對交往理性導學關系的意義追問只能依靠處于導學關系中的導師與研究生，在日常交往中，師生可能并未對導學關系產生豐富的概念性理解，但這并不妨礙師生對導學關系意義與價值的領會。就純主體性的過程與狀態來看，任何在世生存的可能性都是不可替代的，導學關系是屬于導師與研究生，由導師與研究生承擔并進行的，不能由他人代替。研究生導學關系是導師與研究生主體自我呈現的方式，無論對導學關系進行何種論述或研究，關于此對象所要討論的一切都必須以直接展示和直接指示的方式加以描述。傳統工具理性導學關系中的自我，無論是表現為理性或者情感，還是本能或者欲望，都沒能夠顯示出導師與研究生交往的本真性，呈現出的自我也并非是真實的自我、真正的自我。導學關系的本質在于它在任何情況下都是作為導師與研究生主體自我呈現的存在，教育主體總是在互動交往過程中不斷地對導學關系進行著消解與重構，因此，導師與研究生的本真存在既不能以工具理性來完全定義，也不能以非工具理性簡單刻畫，而是要通過交往理性對行為進行合理化的補充與完善，達到對導學關系和主體價值的充分理解與體驗。

研究生導學關系是一種現實的存在，而這并不僅僅是置于教育制度系統或科研系統中的存在。從交往理性導學關系存在的狀態來看，導學關系只能在導師與研究生交往互動的過程中伴隨著主體意義的獲得而顯現。主體自身意義的獲得需要從采集主體信息、定義交往環境入手，通過對主體與環境的熟知與把握，可使導師與研究生明晰各自的訴求與期望，并喚起期望的回應，選擇恰當的行動。導學關系是交往世界中主體的自我呈現，肯定了教育主體與交往世界的一體性與親緣性，導師與研究生不僅僅存在于導學關系之中，更享受著導學關系的保護與包容。當導師與研究生置身于導學關系中時，導師與研究生的行動均會影響此刻對導學關系的定義，教育主體會按照既定的方式進行自我呈現，以期給對方造成某種印象并使其做出符合預期的特定回應。如果把導師與研究生的交往角色定義為導學關系中對于特定身份之上的權利與義務的約定，那么導學關系中的主體意義與價值都可以由交往過程中彼此的互相影響而體現。

（三）消解導師與研究生交往矛盾與關系異化的主要手段

隨著工具理性對教育系統的不斷侵蝕，人們普遍地感覺到教育主體的生命、生活已經被物質異化，從而造成導師與研究生交往意義和生存意義的流失。工具和技術的統治不僅是指在教育主體的工作和生活中受生產工具或技術的支配，更嚴重的是整個教育系統完全受合理化、普遍化、功能化等技術思維的操控。導師與研究生對于教育系統和導學關系的厭倦和不滿正變得越來越普遍，雖然取得了一些令人驚訝的教育成就和持續不斷的進步，但有些導師與研究生實際上并不幸福。導師與研究生被無窮無盡的問題所困擾，在這困擾之中也沒有一種普遍的信任感和安全感，很難看出統一的意義或目的。[7]交往理性導學關系對于導師與研究生的交往與生存規定滲透了對于物化難題的解答，其在非存在者層面定位自身體現了對物化災難的拯救。導學關系是導師與研究生之間的關系，交往理性保證了導師與研究生生存的自然性，保證了“超越”的可領會性。理解交往理性對研究生導學關系物化災難的消解，一個重要的方面是理解和承認對交往理性的生存化解讀，也就是從主體的生存角度來思考交往理性，并以此為導學關系服務。

交往理性強調認識對象與認識活動的本質區別，要求通過范疇分析的方式來獲得對于現實導學關系的理解，重視對導師與研究生交往世界的各種層次的復雜區分。從導師與研究生現實生存的角度來看，物化的傷害在于割裂教育主體原本具有的身體和思想、自我和世界的一體性，因此，我們必須用交往合理性的概念來掌握導學關系，必須從系統的秩序中走出來，到純粹的、活生生的生活世界中去，以獲得對導師與研究生生存境遇的直接解答。無論是從歷史出發還是從邏輯出發，我們不得不承認當下時代的人們必須生活在物質的世界中，必須同物質相伴；也必須放棄那種截然否定物質實在性、一味追求精神的生活觀念。因此，擺脫導學關系物化的關鍵不在于向傳統的精神性生存回歸，而在于發現一種新的方式，或者建構一種新的生存：既不脫離物質，又能超越物質，使生活更具意義。[8]交往理性導學關系就是在這樣的邏輯下發現和建構的，交往理性導學關系并不脫離教育主體，始終與教育主體相連，并且讓生活擁有值得去經歷的意義。

四、走向交往理性的研究生導學關系的實踐路徑

理性本應為實現人的自由與價值而存在，但卻逐漸裂變為價值多元狀態，使導師與研究生在追求意義的過程中顯得茫然無措、軟弱無力，完全理性化了的師生交往世界成為一個沒有意義和價值的世界。[9]理性內在目的性原則的缺乏和短視，不能將目的與價值范疇提高到理性的高度加以認識與把握，造成了導學關系中價值與意義的先天不足。[10]而尋求導師與研究生理性世界的統一，保持理性概念內部的工具、目的、價值、意義等傾向的協調、統一與平衡，實現理性世界內部諸要素的自我和解，是實現和諧導學關系的必經之路。具體而言，需要以主體間性把握研究生導學關系的交互向度，以平等對話打造導師與研究生的溝通橋梁，以視域融合促進導師與研究生間的理解與認同，以回歸生活世界指引研究生導學關系的重構。

（一）以主體間性把握導師與研究生的交互向度

交往理性導學關系不是在主客二分的基礎上對導師與研究生的構造或征服，而是導師與研究生主體間的共在、交往與對話。主體間性把握了研究生作為另一主體的積極意義，強調了導師與研究生之間的有機聯系，使其對研究生教育活動做出科學的、合理的解釋成為可能。主體間性的轉向是認識論向語言學的轉向，是單一主體性向交互主體性的轉向，是超越主體性困境的話語革命。語言是存在的寓所，但卻不是存在的本身；對話是我們生活世界的一部分，但人類首先生活在社會實踐之中，語言、對話作為一種精神交往行為，是由交往實踐派生的。[11]導師與研究生的身份和自我總是在與對方的對話和交往過程中彰顯，不存在不與導師交往的研究生，也不存在沒有研究生的導師。主體間性從關系向度，而非對象向度出發，開啟了審視導師與研究生身份關系的新視角，對于重構師生身份關系具有重要的理論和實踐指導意義。在研究生教育過程中，導師與研究生之間的精神性交往是建立交往理性導學關系的重要途徑。由主體性轉向主體間性是導師與研究生平等對話與交流的基礎，只有在相互理解、相互信任的前提下，主體間的對話才可能真正發生。

主體間性是教育功能的優化和教育主體的實現，在探索真理和自我認識的途徑中可以發現導學關系的存在意義與生命價值。以相互信任為基礎，以尋求真知、創造意義為目標，是一種真正意義上的、平等的精神溝通與內在交流。在現實的對話與討論中，人與人共同追求真理幾乎是不可能的，但在以科研為紐帶的研究生導學關系中，這種情況非但可能，也似乎更為必要。哈貝馬斯認為，人類本質上是一種依存于交往的主體間性的存在，而溝通的意義也只能在主體間性上確定。[12]主體間性不是把教育主體看作原子式的、獨立的個體，而是看作與其他教育主體的共在。由此一來，教育主體的認識對象、客觀世界、精神世界在形式上達到了統一，并確認了自我主體與對象主體的平等性與交流性。交往理性導學關系不僅以建構和諧的師生關系、培養合格人才為最終目的，更以塑造導師與研究生個體完滿的精神世界為價值旨歸。導師與研究生必須將師生間的主體性關系放在必要的地位，強調主體之間的理解信任、意義分享及共同創造，并在此基礎上促使導師與研究生雙方體驗生活、理解人生，以激發自身的創造力與生命力。

（二）以平等對話打造導師與研究生的溝通橋梁

對于試圖達成交往理性的導學關系而言，具有普遍性的對話意義是必不可少的，導師與研究生有必要將這些行動轉化為具有共享意義的語言符號。在有意識的導師與研究生的對話，或者就利用這種對話進行溝通的過程中，參與對話的每個主體之所以都意識到了符號的意義，恰恰是因為這種意義在其內部經驗結構中的顯現。對話的意義源自于語言符號的能指和所指兩個方面，能指是各種語言或符號所能表達的內容或意義，而所指是語言符號在具體環境下所代表的內容。[13]共同的觀念與看法能夠促使導師與研究生交往情境的順暢，達到對話共享的意義。只要姿態包含某種特定的想法，并且在對方那里也產生這種想法，它就變成了導師與研究生交往的“語言”，從而成為一種有意味的符號（a significant symbol），并且表示某種意義。研究生或導師也許是在對方并未意識到的情況下解讀自身的行為舉止所具有的意義，師生之間以這種方式建立的溝通將趨向于完善。對話的機制使導師與研究生之間的互動過程得以順利進行，使交往過程中所包含的不同有機個體對對方的行為做出適當的反應成為可能。

如果導師與研究生試圖進行對話與溝通，那么這種語言符號就必須對溝通所涉及的全部個體都意味同樣的東西；如果導師或研究生以不同的方式對一種行動做出反應，那么這種行動對彼此來說就意味著不同的東西。在導學關系中，導師對學生的關注程度直接影響學生的情緒態度及行為方式，良好的關懷互動傳遞機制會使研究生自然而然地產生歸屬感，從而使自身易于接收導師發出的各種互動信息。導師與研究生交往中的語言符號作為一種姿態，不是任意的，它承載著自我的某一行動，并有該動作所具有的任何普遍性之間的內在關聯。[14]相比于生活世界中的人際關系，導師與研究生的關系往往更具備對話性，師生雙方會在一定原則或規范的約束下，經過充分的協商與溝通朝著共同的訴求與愿景而努力。因此，在獨立且成熟的導學關系環境中，對話與交流的矛盾問題被無限縮小，全面而深入的對話與交流不僅使得交往理性導學關系更為充分，而且對其形成更為必要。同樣，在導師與研究生的交往環境中，師生應當遵守實質的規范，在彼此對話、討論的基礎上尋找共同意見的可能。

（三）以視域融合促進導師與研究生間的理解與認同

視域融合是建立在導師與研究生間的對話性基礎之上的，在對話交流中，導師與研究生雙方相繼扮演發言者、傾聽者和在場者的交往角色，分別就意義的解釋、意義的傳遞、意義的領會進行互動與交往。交往理性下的釋義行為將不同的參與主體進行聯結，視域融合以意見一致為目標，這種一致依賴于合力推動的對意見內容的同意。如果導師與研究生其中一方作出了某種論斷、敘述或者說明，那么他就是試圖與對方達成在認可一種真實性要求基礎上的意見一致。導學互動過程中所進行的分析并非在什么特別的層次上進行，而是在日常的師生交流中完成視域融合的。達到視域融合的目標即是導向某種認同，導師與研究生之間的認同歸于相互理解、共享知識、彼此信任、相互依存。認同以對可領會性、真實性、真誠性、正確性這些相應的有效性要求的認可為基礎。導師與研究生交往過程中的每次視域融合都是基于教育主體所屬的“傳統”乃至“傳承”的先行規定，而導師與研究生不自覺地從這種先行規定中接受對彼此關系的基本理解。換句話說，導師和研究生均是在“先入為主”地看待對方及其構成的導學關系。

在導師與研究生交往互動的情況下，視域融合就表現為行為合理化的機制，交往行為以解釋和理解共融的方式進行，以構成師生之間融洽的交往關系與合作關系。視域融合的目的是為了取得以研究生或導師內部承認的運用要求為基礎的意見一致，這種意見一致要求具有一種對表達內容贊同的條件。雖然對意見一致可以在客觀上進行強迫，但是，凡是有意地通過外部影響或運用暴力手段所形成的意見一致，在主觀上都不能算作是意見一致。視域融合是有語言與行動能力的主體內部統一的過程，意見的一致也是以共同信任為基礎的。在學術指導方面，視域融合服務于科學研究和理論知識的傳承與更新；在導師與研究生互動與合作方面，視域融合服務于導師與研究生交往關系的建立和統一；在個體社會化方面，視域融合服務于導師與研究生個體同一性的形成。可以把交往理性歸結為一種通過交往達到的、意見一致的論證條件，通過視域融合，可以進行知識的再生產、導學關系的統一和個體的社會化。

（四）以回歸生活世界指引導師與研究生關系的重構

生活世界相當于“日常生活世界”，又稱“周圍世界”，是各個不同的人通過自己的知、情、意、行構建的不同的世界。生活世界是當下生命體驗的一種境遇，是先于科學世界而存在的；在生活世界中，人們可以不受理論、傳統、習慣的束縛與影響，直接面對生活經驗。走向交往理性的導學關系需要從生活世界中教、從生活世界中學。導師與研究生共同走向“你”與“我”的生活世界，在生活世界中“相遇”，回應屬于生活世界和真相的靈魂，在這種回應下教育主體作為參與者越是完全沉浸其中，導學關系也將越回歸真實。現象學視域中的“懸置”強調對影響導學關系的諸多現象和影響因素懸而不論，回到導師與研究生交互的最原始的狀態上來，以重新獲得人們與世界原初的接觸。懸置的目的在于獲取事物的本真意義，研究生導學關系基于現象學的反思，也應努力去除諸多外在因素的遮蔽，獲取并理解導學關系的原本追求。

導師與研究生的生活世界是“前概念的”“未被給予的”，通過懸置概念化、知識化的導學關系理念和措施，走近導師與研究生的生活世界，看到被遮蔽之物，看到交往的本質，看到導學關系各要素之間的聯系。導學關系的建立不是基于蒼白無力的教與學、指導與被指導，而是導師與研究生之間的充分交流與溝通，需要兩者在交往的過程中互相傾聽、互相理解。導師與研究生要關注互動的實際場景，始終以開放的心態對待生活，對自己的生活和他人的生活保持好奇。教育生活體驗應作為導學關系研究的起點和歸宿，力求返璞歸真，回到具體的交往情境，回歸導師與研究生的生活世界中。交往理性下的導學關系將教師與學生的主體性納入研究范疇，從現實的、有生命的個人生活世界出發，探尋導師與研究生“人之為人”的本質屬性，進而理解生活的意義，理解生命的意義。

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（責任編輯 陳春陽）