小學(xué)語(yǔ)文教師實(shí)施同步課堂關(guān)鍵能力提升策略

陳玉龍

通過(guò)系統(tǒng)性梳理現(xiàn)有資料可知，教師實(shí)施同步課堂的關(guān)鍵能力數(shù)量豐富，可總結(jié)為21種關(guān)鍵能力。本文研究過(guò)程中，從實(shí)際角度出發(fā)，通過(guò)梳理現(xiàn)有文獻(xiàn)，以及對(duì)一線教師的訪談和問(wèn)卷調(diào)查，對(duì)總結(jié)提煉的21種關(guān)鍵能力進(jìn)行驗(yàn)證，最終以實(shí)際結(jié)果為基礎(chǔ)，確定小學(xué)語(yǔ)文教師實(shí)施同步課堂的關(guān)鍵能力。與此同時(shí)，結(jié)合問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果總結(jié)當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教師實(shí)施同步課堂已經(jīng)具備的能力，進(jìn)而對(duì)教師欠缺的能力進(jìn)行分析，并提出具有應(yīng)用推廣價(jià)值的實(shí)用策略。

1 同步課堂的內(nèi)涵

隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及教育改革持續(xù)化推進(jìn)，“互聯(lián)網(wǎng)+”成為發(fā)展的主流趨勢(shì)，在此種背景下“互聯(lián)網(wǎng)+教育”得到積極發(fā)展，同步課堂就是基于“互聯(lián)網(wǎng)+”理念構(gòu)建的一種新型教學(xué)模式，主要服務(wù)群體為教育資源稀缺地區(qū)人群，旨在通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢(shì)，提升貧困地區(qū)、鄉(xiāng)村地區(qū)等地的教育資源。在構(gòu)建同步課堂過(guò)程中，依托互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和多媒體設(shè)備實(shí)現(xiàn)全覆蓋便可構(gòu)建出信息實(shí)時(shí)共享的遠(yuǎn)程教學(xué)平臺(tái)，為城市地區(qū)和鄉(xiāng)村地區(qū)之間打造一個(gè)打破空間和時(shí)間限制的新型教學(xué)環(huán)境，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。

2 小學(xué)語(yǔ)文教師實(shí)施同步課堂存在的問(wèn)題

結(jié)合實(shí)際分析，當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文同步課堂實(shí)施過(guò)程中，主要存在以下幾方面問(wèn)題：第一，教學(xué)設(shè)備存在制約。隨著城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展目標(biāo)積極推廣，同步課堂得到進(jìn)一步發(fā)展。我國(guó)越來(lái)越多的地區(qū)按照要求，配套了相應(yīng)的設(shè)施設(shè)備，響應(yīng)國(guó)家教育改革號(hào)召，落實(shí)相關(guān)政策。但從實(shí)際效果來(lái)看，由于設(shè)備方面缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，從而導(dǎo)致設(shè)備設(shè)施質(zhì)量參差不齊，在應(yīng)用時(shí)出現(xiàn)經(jīng)常性斷電、屏幕閃爍等現(xiàn)象，對(duì)教學(xué)工作帶來(lái)極大的干擾。另外，很多學(xué)校由于教育經(jīng)費(fèi)有限，在教學(xué)設(shè)備更新和系統(tǒng)升級(jí)方面較為緩慢，這導(dǎo)致很多設(shè)備存在老化、系統(tǒng)運(yùn)行緩慢及操作不靈便等問(wèn)題。第二，容易出現(xiàn)“假裝式”互動(dòng)。同步課堂是利用網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)兩個(gè)課堂同步教學(xué)的新型教學(xué)方式，其顯著特點(diǎn)之一是保證兩個(gè)課堂實(shí)時(shí)互動(dòng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)資源共享。但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，由于缺乏系統(tǒng)完善的督促管理機(jī)制及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)參考，更多是城區(qū)師生之間進(jìn)行交流互動(dòng)，農(nóng)村師生甚少參與其中，從而導(dǎo)致同步課堂的優(yōu)勢(shì)發(fā)揮不充分。究其原因，仍與城鄉(xiāng)教育資源不均衡存在緊密聯(lián)系。由于鄉(xiāng)村地區(qū)教學(xué)設(shè)備、教師資源及教學(xué)方式處于弱勢(shì)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)成果很難與城市學(xué)生持平，整體上幾乎難以跟上城區(qū)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度，從而在課堂上甚少發(fā)言，而鄉(xiāng)村地區(qū)教師受到“支援與被支援”思想困擾，通常將自身地位放低，上述兩點(diǎn)同時(shí)存在自然導(dǎo)致鄉(xiāng)村教學(xué)課堂被“邊緣化”，在長(zhǎng)期“忽視”中淪為“聽眾”。第三，城鄉(xiāng)教師研討傾向于“形式化”發(fā)展。由于教學(xué)模式和教學(xué)理念的差異性，城鄉(xiāng)地區(qū)教師需要長(zhǎng)時(shí)間交流和溝通才能在教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)規(guī)劃中保持一致，但實(shí)際上在城鄉(xiāng)教師開展教研活動(dòng)時(shí)，由于多種因素限制，很難有足夠的時(shí)間進(jìn)行交流和討論，鄉(xiāng)村教師很難完全明確城區(qū)教師的具體教學(xué)步驟，在實(shí)際教學(xué)時(shí)，副課堂教師只能和學(xué)生一起聆聽教學(xué)，才能跟上思路，而主課堂教師更多是從城區(qū)學(xué)生角度設(shè)置教學(xué)計(jì)劃，其對(duì)副課堂情況了解甚少，導(dǎo)致兩個(gè)課堂很難有效配合，最大限度發(fā)揮課堂優(yōu)勢(shì)。

3 小學(xué)語(yǔ)文教師實(shí)施同步課堂的關(guān)鍵能力分析

結(jié)合其概念同步課堂開展存在的問(wèn)題，本文以甘肅地區(qū)小學(xué)為例，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查法和訪談法，對(duì)當(dāng)?shù)匦W(xué)學(xué)生、教師展開調(diào)查，系統(tǒng)性梳理教師實(shí)施同步課堂的關(guān)鍵能力。

3.1 調(diào)查問(wèn)卷

結(jié)合同步課堂存在的具體問(wèn)題，本次問(wèn)卷調(diào)查主要對(duì)象是實(shí)施同步課堂的小學(xué)語(yǔ)文教師，問(wèn)卷分為兩部分。第一部分對(duì)參與者個(gè)人信息進(jìn)行收集，共設(shè)置五項(xiàng)小問(wèn)題，對(duì)參與者的年齡、教齡、任教學(xué)校地區(qū)、任教年級(jí)及實(shí)施同步課堂的次數(shù)進(jìn)行收集，第二部分是對(duì)同步課堂實(shí)施情況進(jìn)行采集，結(jié)合上文對(duì)同步課堂實(shí)施面臨的問(wèn)題分析，設(shè)置20個(gè)選擇題，以問(wèn)卷結(jié)果來(lái)總結(jié)教師實(shí)施同步課堂關(guān)鍵能力具備情況及哪些能力明顯欠缺。

本次問(wèn)卷以甘肅地區(qū)6所開展過(guò)同步課堂的學(xué)校1～6年級(jí)語(yǔ)文教師為調(diào)查對(duì)象，其中3所市區(qū)學(xué)校，3所農(nóng)村地區(qū)學(xué)校。6所城鄉(xiāng)學(xué)校之間達(dá)成支援結(jié)對(duì)關(guān)系。由于在具體調(diào)查研究時(shí)，側(cè)重于中低段教師，所以最終獲得的結(jié)果也只能代表小學(xué)語(yǔ)文中低段教師具備實(shí)施同步課堂的關(guān)鍵能力相關(guān)情況。

3.2 訪談

線上訪談方法的實(shí)施是對(duì)調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果的補(bǔ)充和驗(yàn)證，通過(guò)面對(duì)面的方式與小學(xué)教師進(jìn)行深入交流，可以進(jìn)一步了解教師實(shí)施同步課堂的關(guān)鍵能力欠缺原因。由于現(xiàn)今疫情影響，采取線上訪談方式進(jìn)行調(diào)查，為了便于后續(xù)分析總結(jié)，征得采訪者同意后采訪活動(dòng)全程錄音。本次采訪從采訪者角度，對(duì)其欠缺的關(guān)鍵能力、能力欠缺原因、需要提升哪些關(guān)鍵能力及提升同步課堂效果的助力四方面提出問(wèn)題。采訪活動(dòng)從參與問(wèn)卷調(diào)查的6所小學(xué)學(xué)校隨機(jī)抽取一位語(yǔ)文教師參與訪談，6位教師覆蓋小學(xué)高、中、低三個(gè)時(shí)段。如此可確保本次訪談結(jié)果具有代表性。

3.3 調(diào)查結(jié)果

問(wèn)卷調(diào)查活動(dòng)共發(fā)放問(wèn)卷90份，回收問(wèn)卷90份，回收率100%，有效問(wèn)卷84份，有效回收率93.3%。線上與6位小學(xué)語(yǔ)文教師進(jìn)行交流，著重對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教師實(shí)施同步課堂缺乏哪些關(guān)鍵能力、能力缺乏原因及如何提升展開交流。經(jīng)過(guò)系統(tǒng)性分析整理，結(jié)果如下所示，表1是結(jié)合問(wèn)卷調(diào)查和訪談結(jié)果驗(yàn)證出的教師實(shí)施同步課堂的關(guān)鍵能力陳列表。

另外，本次研究結(jié)果顯示，參與同步課堂次數(shù)越多，則對(duì)遠(yuǎn)端課堂學(xué)情把握更完善，研究結(jié)果如表2所示。

將參與同步課堂次數(shù)與指導(dǎo)頻率交叉進(jìn)行探究，發(fā)現(xiàn)參與次數(shù)越多的教師越愿意提供指導(dǎo)。

除此之外，結(jié)合問(wèn)卷調(diào)查情況和訪談信息來(lái)看，當(dāng)前教師普遍缺乏實(shí)時(shí)溝通能力、現(xiàn)場(chǎng)感知力、設(shè)計(jì)創(chuàng)新力和線上互動(dòng)能力。整體結(jié)果如表3所示。

4 提升小學(xué)語(yǔ)文教師實(shí)施同步課堂關(guān)鍵能力的策略

結(jié)合上文問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果和訪談結(jié)果，從以下幾方面提出四點(diǎn)策略，助力小學(xué)語(yǔ)文教師提升實(shí)施同步課堂關(guān)鍵能力的策略。

4.1 加強(qiáng)培養(yǎng)培訓(xùn)，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)

教師能力提升大體上可以看作是專業(yè)發(fā)展的過(guò)程，基于教師的職能和承擔(dān)作用，其專業(yè)能力的培養(yǎng)不是一朝一夕可以完成的，是一整套完善而又全面的系統(tǒng)性過(guò)程。在入職前，教師會(huì)參與職前培訓(xùn)，學(xué)習(xí)掌握教師這一崗位的基本職能和教學(xué)基本要求，對(duì)學(xué)校的教學(xué)環(huán)境有一定掌握等，在入職之后，還會(huì)定期組織教研活動(dòng)、培訓(xùn)活動(dòng)、講座、評(píng)課、公開課等多種活動(dòng)，提升教師能力。綜合來(lái)看，從入職前培訓(xùn)到入職后持續(xù)化開展的培訓(xùn)，為教師專業(yè)能力發(fā)展?fàn)I造良好環(huán)境。結(jié)合上文的分析，同步課堂實(shí)施過(guò)程中，教師的能力仍發(fā)揮難以忽略的重要作用，無(wú)論其是一種何種形式的新型教學(xué)方法，仍屬于課堂教學(xué)范疇，也就是課堂教學(xué)能力的基本內(nèi)容相差無(wú)幾，基于此，認(rèn)真落實(shí)培訓(xùn)，提升教師培訓(xùn)培養(yǎng)力度，可進(jìn)一步提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。

4.2 創(chuàng)建開放性平臺(tái)，提供選擇式培訓(xùn)

當(dāng)前我國(guó)教學(xué)模式中，同步課堂出現(xiàn)時(shí)間較短，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相對(duì)不足，在具體實(shí)施時(shí)難以具有豐富的參考。同時(shí)當(dāng)前我國(guó)開展的同步課堂多是在幫扶學(xué)校之間開設(shè)，多數(shù)只涉及兩所學(xué)校，由于交流存在局限性，這也使得現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)傳播不夠廣泛。且部分學(xué)校對(duì)同步課堂的重要性意識(shí)不足，更多將其看作一種教學(xué)模式，也沒(méi)有留存視頻以待后續(xù)學(xué)習(xí)研究，不利于培養(yǎng)提升教師的同步課堂反思能力。基于此，打造開放性平臺(tái)有積極作用，所謂的開放性平臺(tái)是一個(gè)面向教師的專業(yè)學(xué)習(xí)社群，其中不會(huì)出現(xiàn)強(qiáng)制性任務(wù)要求或者規(guī)定，更多是教師主動(dòng)自愿在其中分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或者教學(xué)心得，在交流中進(jìn)一步把握同步課堂教學(xué)重點(diǎn)，促進(jìn)同步課堂教學(xué)效果提升。創(chuàng)建的開放性平臺(tái)應(yīng)按照教學(xué)年級(jí)進(jìn)行分類，按照年級(jí)使得教師上傳的視頻、心得等有序歸類，也便于洽談教師搜尋查閱觀看。同時(shí)開放性平臺(tái)在進(jìn)入界面以教師的職工號(hào)等為基礎(chǔ)編制用戶名和密碼，可以有效保障平臺(tái)的安全性，避免平臺(tái)用戶混雜，久而久之，偏離平臺(tái)創(chuàng)建目的。另外，針對(duì)教師的具體需求，開設(shè)培訓(xùn)及學(xué)習(xí)板塊，例如同步課堂教學(xué)理論支撐；教育政策文件；教師成功經(jīng)驗(yàn)等子模塊，可實(shí)現(xiàn)選擇性培訓(xùn)目標(biāo)，為教師個(gè)性化參與培訓(xùn)營(yíng)造有利環(huán)境。

4.3 轉(zhuǎn)變考核方式，完善激勵(lì)措施

考核是管理過(guò)程科學(xué)有序進(jìn)行的支撐，通過(guò)科學(xué)設(shè)置考核活動(dòng)，可以實(shí)現(xiàn)激勵(lì)目的。當(dāng)前同步課堂并沒(méi)有納入教師教學(xué)績(jī)效考核之中，缺乏完善的考核體系督促，教師積極性難以被激發(fā)，任務(wù)式驅(qū)動(dòng)無(wú)法為教師能力提升提供助力，基于此，從實(shí)際出發(fā)，轉(zhuǎn)變考核方式，將同步課堂考核納入教師教學(xué)績(jī)效考核之中，同時(shí)健全同步課堂考核規(guī)范和考核標(biāo)準(zhǔn)，完善激勵(lì)措施，從精神和物質(zhì)兩方面入手進(jìn)行思考，實(shí)現(xiàn)分層式獎(jiǎng)勵(lì)，例如參與同步課堂三次的教師給予基本獎(jiǎng)勵(lì)；參與同步課堂6次以上在獲得基本獎(jiǎng)勵(lì)之上獲得一次額外獎(jiǎng)勵(lì)；參與8次同步課堂并得到一致好評(píng)的教師給予優(yōu)秀獎(jiǎng)；參與10次同步課堂且得到一致好評(píng)地給予特等獎(jiǎng)，通過(guò)上述分層獎(jiǎng)勵(lì)，可有效調(diào)動(dòng)教師投身其中，并側(cè)面鼓勵(lì)教師不斷豐富自身學(xué)識(shí)，鼓勵(lì)經(jīng)驗(yàn)豐富教師主動(dòng)參與同步課堂教學(xué)。

4.4 了解教師需求，解決面臨的難題

想要提升教師實(shí)施同步課堂的關(guān)鍵能力，堅(jiān)持從實(shí)際出發(fā)、了解教師具體需求是關(guān)鍵。只有全面了解、認(rèn)識(shí)到教師實(shí)施同步課堂中面臨的困境、存在的難題，如此才能精確找準(zhǔn)突破點(diǎn)，針對(duì)性提出實(shí)用措施，真正做到“對(duì)癥下藥”。集合上文問(wèn)卷調(diào)查和訪談結(jié)果分析，教學(xué)設(shè)備對(duì)同步課堂實(shí)施效果影響深遠(yuǎn)，在遠(yuǎn)程教與學(xué)中，設(shè)備是“媒介”，且線上課堂由于無(wú)法實(shí)現(xiàn)所有學(xué)生和教師面對(duì)面交流，較線下課堂面臨更多難度，尤其是雙向傳輸及多方互動(dòng)交流是一項(xiàng)新的內(nèi)容，缺乏經(jīng)驗(yàn)。所以在推動(dòng)同步課堂實(shí)施的過(guò)程中，傾聽教師心聲，掌握教師的真正訴求，以及一線教學(xué)中面臨的重要難題，對(duì)提升教師實(shí)施同步課堂的關(guān)鍵能力有積極作用。

5 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，本文結(jié)合實(shí)際，分析小學(xué)語(yǔ)文實(shí)施同步課堂面臨的問(wèn)題，然后利用文獻(xiàn)分析法，收集整理當(dāng)前關(guān)于“教師實(shí)施同步課堂的關(guān)鍵能力”的已有成果，然后結(jié)合文獻(xiàn)整理信息，運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查法和訪談法對(duì)甘肅地區(qū)三所城區(qū)小學(xué)、三所農(nóng)村地區(qū)小學(xué)教師展開調(diào)查，通過(guò)對(duì)小學(xué)六個(gè)年級(jí)語(yǔ)文教師進(jìn)行系統(tǒng)性調(diào)研，對(duì)語(yǔ)文教師實(shí)施同步課堂的關(guān)鍵能力有更深認(rèn)識(shí)，以調(diào)查研究結(jié)果為基礎(chǔ)，針對(duì)性提出具有使用價(jià)值的四條措施，助推我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教師實(shí)施同步課堂的關(guān)鍵能力得到提升，希望為我國(guó)一線語(yǔ)文教師提供更多借鑒。

（作者單位：臨潭縣冶力關(guān)鎮(zhèn)中心小學(xué)）