素養(yǎng)課堂視域下的職教語(yǔ)文情境教學(xué)

戴銘

隨著職教語(yǔ)文課程改革的推進(jìn)，專(zhuān)題教學(xué)、語(yǔ)文言語(yǔ)實(shí)踐得到廣泛重視，情境教學(xué)也成為了語(yǔ)文課程必不可少的教學(xué)方法之一。實(shí)施情境教學(xué)，必須全面認(rèn)識(shí)其作用，遵守其原則，并運(yùn)用多種策略推動(dòng)學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，促進(jìn)其語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)全面提高。

《中等職業(yè)學(xué)校語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課標(biāo)》）將以往以文本導(dǎo)向、以單元為單位的內(nèi)容體系轉(zhuǎn)變成以專(zhuān)題為導(dǎo)向的構(gòu)建模式，引導(dǎo)學(xué)生在言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中自主建構(gòu)和發(fā)展語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。這樣的轉(zhuǎn)變決定了新時(shí)期職教語(yǔ)文教學(xué)必須以素養(yǎng)為導(dǎo)向，構(gòu)建促使學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)中獲取處理真實(shí)生活和工作情境中出現(xiàn)的復(fù)雜問(wèn)題的職教語(yǔ)文素養(yǎng)課堂。

既然以“真實(shí)情境”為指向，那么職教語(yǔ)文教學(xué)就離不開(kāi)情境教學(xué)法。素養(yǎng)課堂視域下的情境教學(xué)，不是簡(jiǎn)單的情境導(dǎo)入，而是必須以《課標(biāo)》為準(zhǔn)繩，從學(xué)生的職場(chǎng)生活、個(gè)人生活、社會(huì)生活和學(xué)科知識(shí)中提取素材，創(chuàng)設(shè)以達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)為目的且可以推動(dòng)學(xué)生個(gè)體主動(dòng)與他人和環(huán)境進(jìn)行交互活動(dòng)的“真實(shí)問(wèn)題情境”，而如何創(chuàng)設(shè)這種情境成了教育工作者必須思考的問(wèn)題。

1 素養(yǎng)課堂視域下語(yǔ)文教學(xué)情境的作用

著名教育家杜威指出“有意識(shí)的教育，就是特別選擇的環(huán)境，這種選擇所根據(jù)的材料和方法都特別能朝著令人滿(mǎn)意的方向來(lái)促進(jìn)生長(zhǎng)”，而“教學(xué)情境”就是這種有目的地選擇的，可以引發(fā)主體情感、促進(jìn)其認(rèn)知生成的“環(huán)境”。現(xiàn)如今，情境教學(xué)法已經(jīng)成為語(yǔ)文教學(xué)最有效的教學(xué)方法之一，究其原因是教學(xué)情境具有扭轉(zhuǎn)學(xué)生狀態(tài)的作用。

1.1 縮短學(xué)生的心理距離

在教育教學(xué)中，教師必須關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)心理狀態(tài)，有的學(xué)生是主動(dòng)悅納，有的卻是被動(dòng)疏離，產(chǎn)生這種差異的原因可歸結(jié)到教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容上。情境教育創(chuàng)始人李吉林曾說(shuō)：“多少年來(lái)，學(xué)校的教育活動(dòng)是被動(dòng)式地進(jìn)行的，給學(xué)生一種‘距離感。”舊式的“填鴨式”語(yǔ)文教學(xué)模式讓學(xué)生與教師、同學(xué)、學(xué)習(xí)內(nèi)容形成對(duì)立心理狀態(tài)。對(duì)于學(xué)生而言，教育者并不是知識(shí)的傳輸者，而是思想的控制者；同學(xué)只是獨(dú)立的學(xué)習(xí)個(gè)體，互不干涉，彼此形成促進(jìn)作用；學(xué)習(xí)內(nèi)容也只是冰冷的閱讀對(duì)象，無(wú)法應(yīng)用到實(shí)際操作上，切實(shí)提高自己的能力。而生動(dòng)鮮活的情境可以縮短學(xué)生與教師、同學(xué)、學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的心理距離。教學(xué)情境往往是以學(xué)生熟悉的場(chǎng)景為構(gòu)建依據(jù)，學(xué)生是以參與者的角色沉浸其中，教師不再是單純的指揮者和控制者，而是該情境的共同參與者；同學(xué)之間也為完成情境中的任務(wù)形成團(tuán)隊(duì)，彼此成為互助關(guān)系；學(xué)習(xí)內(nèi)容也轉(zhuǎn)化為達(dá)成目標(biāo)的工具，具有了實(shí)際意義。學(xué)習(xí)的過(guò)程變成了可以進(jìn)行情感交流、思維碰撞的“人際場(chǎng)”，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生感受到師生之愛(ài)、同學(xué)之誼，也切實(shí)掌握了知識(shí)。

1.2 激發(fā)學(xué)生探究的熱情

好奇心是人類(lèi)面對(duì)未知事物的本能反應(yīng)，同時(shí)也是自我提高的基本條件。但好奇心所能激發(fā)的是人追求認(rèn)識(shí)事物短暫的探索行為，想要讓學(xué)生形成長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)行為、良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，還需要將其好奇心培養(yǎng)成求知欲，而情境就是好奇心與求知欲之間的階梯。教師通過(guò)優(yōu)美的語(yǔ)言，或借助信息技術(shù)搭建真實(shí)而生動(dòng)的教學(xué)情境可以引發(fā)學(xué)生的“在場(chǎng)感”。學(xué)生自動(dòng)弱化自身學(xué)習(xí)者身份，化身為情境中的醫(yī)生、教師、銷(xiāo)售、導(dǎo)游等身份，對(duì)未知職業(yè)的新鮮感會(huì)瞬間激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓他們進(jìn)入“沉浸式學(xué)習(xí)”狀態(tài)。這個(gè)情境所承載的無(wú)法立刻完成的任務(wù)會(huì)讓學(xué)生感受到自己某方面知識(shí)的缺失，強(qiáng)烈的勝負(fù)欲促使他們產(chǎn)生探究新知識(shí)、加深已有認(rèn)知的思想傾向。而從理解到運(yùn)用的學(xué)習(xí)過(guò)程推動(dòng)著學(xué)生將表象知識(shí)轉(zhuǎn)化為概念系統(tǒng)，促成知識(shí)的輸入、內(nèi)化及遷移。

1.3 給予學(xué)生展示的平臺(tái)

職教語(yǔ)文教育是為學(xué)生適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展提供有力支撐，幫助學(xué)生獲得優(yōu)秀的理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力。但是語(yǔ)言是以溝通交流的方式傳遞信息的，這種能力也是需要實(shí)踐才可生成和檢驗(yàn)的，但不良的灌輸式教學(xué)無(wú)法給予學(xué)生溝通的機(jī)會(huì)，在這樣的學(xué)習(xí)中學(xué)生會(huì)感到被動(dòng)、壓抑，最終降低他們的學(xué)習(xí)興趣。而情境卻可以改變這種局面，給予學(xué)生溝通交流和展示的平臺(tái)。教師利用學(xué)生感興趣的生活或職場(chǎng)問(wèn)題搭建情境，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷分析問(wèn)題到解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)過(guò)程，最終展示自己的研究成果。學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中需要與同伴討論、需要向教師請(qǐng)教、需要在群體前面進(jìn)行匯報(bào)、需要思考和點(diǎn)評(píng)他人的成果，這系列活動(dòng)中學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)自己的表達(dá)能力、會(huì)訓(xùn)練自己的思考能力、會(huì)感受自己的創(chuàng)造力，與此同時(shí)，自信和快樂(lè)的感受也會(huì)促使他們持續(xù)性學(xué)習(xí)，從而達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2 素養(yǎng)課堂視域下職教語(yǔ)文情境創(chuàng)設(shè)的原則

無(wú)論使用何種教學(xué)方法，其目的都是為了培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，提高語(yǔ)文教學(xué)效果。結(jié)合《課標(biāo)》要求，將學(xué)生因素和語(yǔ)文學(xué)習(xí)特點(diǎn)進(jìn)行融合，創(chuàng)設(shè)職教語(yǔ)文教學(xué)情境應(yīng)該遵循以下原則：

2.1 符合專(zhuān)題教學(xué)的要求

專(zhuān)題教學(xué)是《課標(biāo)》對(duì)職教語(yǔ)文教學(xué)的一大重點(diǎn)改革，將具有共性特征的學(xué)習(xí)資源組合到一起組成專(zhuān)題，而這一共性特征就是專(zhuān)題教學(xué)主線。那么，作為輔助專(zhuān)題教學(xué)的情境就必須圍繞著教學(xué)主線進(jìn)行創(chuàng)設(shè)。以《沁園春·長(zhǎng)沙》為例，本詞中青年毛澤東借美好的湘江秋景抒發(fā)自己以天下為己任的豪情壯志，意境壯闊豪邁。如果將該詞與《再別康橋》《假如生活欺騙了你》等文學(xué)作品整合到一起，不難發(fā)現(xiàn)它們與“青春”“夢(mèng)想”“挫折”相關(guān)，則可以提煉出“青春的意義”教學(xué)主線；如果將該詞和《記念劉和珍君》《荷花淀》等文章整合到一起，這些文章的共同之處就轉(zhuǎn)變?yōu)椤案锩薄盁嵫薄皧^斗”，則可提煉出有關(guān)革命的教學(xué)主線。在“青春的意義”專(zhuān)題中教學(xué)《沁園春·長(zhǎng)沙》時(shí)，根據(jù)其教學(xué)主線可以創(chuàng)設(shè)這樣的情境：“同學(xué)們正值花樣年華，似乎生命中的每一天都是春光無(wú)限。但也常常疑惑，我們應(yīng)該如何度過(guò)青春？請(qǐng)閱讀《沁園春·長(zhǎng)沙》，思考在毛主席心中，青年人應(yīng)該做什么？”但這個(gè)情境在第二個(gè)專(zhuān)題中就無(wú)法成立，教師必須根據(jù)“革命”教學(xué)主線重新創(chuàng)設(shè)，如“毛澤東是中國(guó)革命的領(lǐng)袖，帶領(lǐng)人民沖破黑暗迎來(lái)光明；毛澤東也是偉大的詩(shī)人，將革命理想和革命熱情融進(jìn)詩(shī)詞里。請(qǐng)同學(xué)們自選背景音樂(lè)誦讀《沁園春·長(zhǎng)沙》，仔細(xì)分析‘立‘看‘悵‘問(wèn)‘憶‘記等動(dòng)詞，向同學(xué)描述詞人形象這類(lèi)情境”。可見(jiàn)，哪怕是同一篇文章，在不同的專(zhuān)題下教學(xué)側(cè)重點(diǎn)也會(huì)不一樣，那么作為教學(xué)內(nèi)容承載體的情境就必須根據(jù)專(zhuān)題的要求進(jìn)行變化，達(dá)到內(nèi)容和形式的統(tǒng)一。

2.2 貼合學(xué)生認(rèn)知水平

人的認(rèn)知是存在邊界的，“人只能活在已知的世界中”，這就決定了職教語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境必須是學(xué)生感受過(guò)或是實(shí)踐過(guò)的場(chǎng)景。正如“夏蟲(chóng)不可語(yǔ)冰”，如果給藝術(shù)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生創(chuàng)設(shè)“修理汽車(chē)”的情境，給幼師專(zhuān)業(yè)的學(xué)生創(chuàng)設(shè)“解說(shuō)烹飪過(guò)程”的情境，他們都無(wú)從下手，更不必說(shuō)讓情境推動(dòng)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。符合學(xué)生認(rèn)知水平的情境，必須是有利于學(xué)生達(dá)成當(dāng)前語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容的適用范圍和適用條件，這就要求教師對(duì)學(xué)情有著清晰而全面的認(rèn)識(shí)，了解學(xué)生已獲得的語(yǔ)文知識(shí)和已形成的語(yǔ)文能力、普遍的生活經(jīng)歷、所學(xué)專(zhuān)業(yè)的相關(guān)學(xué)習(xí)要求、該年齡段的基本生理心理狀態(tài)等信息。在此基礎(chǔ)上，教師首先要針對(duì)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)特定環(huán)境，指明他們需要說(shuō)的特定的語(yǔ)言或者是需要做的事情，其次要給予學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文能力的路徑，最后引出學(xué)習(xí)任務(wù)。而這一系列過(guò)程必須融合本階段的教學(xué)內(nèi)容，指向教學(xué)目標(biāo)。

2.3 反映語(yǔ)文學(xué)習(xí)的一般規(guī)律

人們學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的主要目的是溝通，但語(yǔ)言技能的提升又是以語(yǔ)言知識(shí)為基礎(chǔ)的，可見(jiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)是一個(gè)“由內(nèi)而外”的過(guò)程。語(yǔ)文學(xué)習(xí)經(jīng)歷“輸入-理解-內(nèi)化-輸出-反饋”系列過(guò)程，這些步驟環(huán)環(huán)相扣、缺一不可。而語(yǔ)文情境其實(shí)就是用學(xué)生已知且感興趣的場(chǎng)景或問(wèn)題將這一過(guò)程進(jìn)行濃縮化處理，這就決定了教師所創(chuàng)設(shè)的語(yǔ)文情境不能脫離當(dāng)前的語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容，不能違背學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律。比如在教學(xué)《荷花淀》時(shí)，可以創(chuàng)設(shè)“給喜歡的情節(jié)配插圖”這樣的情境，但繪畫(huà)并不是目的，而是品味文章詩(shī)情畫(huà)意語(yǔ)言的手段，最終的指向是引導(dǎo)學(xué)生品味語(yǔ)言，感受《荷花淀》的景物美和人性美，深刻理解作者用“詩(shī)化語(yǔ)言”描繪戰(zhàn)爭(zhēng)歲月的深刻情思，并且要用口頭語(yǔ)或書(shū)面語(yǔ)的形式表達(dá)出來(lái)。如果該語(yǔ)文情境創(chuàng)設(shè)止步于繪畫(huà)，那就違背了語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律。

3 素養(yǎng)課堂視域下職教語(yǔ)文情境創(chuàng)設(shè)的策略

《課標(biāo)》中明確指出，專(zhuān)題即情境，且要“突出學(xué)科認(rèn)知、個(gè)人生活、社會(huì)生活、職業(yè)生活的情境創(chuàng)設(shè)”，也就是說(shuō)，教師可以在依循情境創(chuàng)設(shè)原則的前提下，從學(xué)生的學(xué)科認(rèn)知、個(gè)人生活、社會(huì)生活、職業(yè)生活四方面選取素材構(gòu)建情境，打通語(yǔ)文與生活之間的通道，促使學(xué)生認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文學(xué)習(xí)對(duì)生活的重要意義。

3.1 挖掘情境創(chuàng)設(shè)的“奇點(diǎn)”

“奇點(diǎn)”原是指宇宙演化的起點(diǎn)，在這里可以理解為情境創(chuàng)設(shè)所圍繞的“核心知識(shí)”。按照《課標(biāo)》的相關(guān)要求，15個(gè)專(zhuān)題所包含的學(xué)習(xí)資源是能提煉出教學(xué)主線的，而這個(gè)主線就是情境創(chuàng)設(shè)的“奇點(diǎn)”，教師圍繞這條主線結(jié)合學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生理解、遷移和應(yīng)用。教學(xué)主線可以是從文本內(nèi)容入手提煉出相同或相似的人文主題，也可以是從文本形式入手提煉出語(yǔ)文學(xué)科問(wèn)題。每個(gè)專(zhuān)題可以用一個(gè)大情境囊括所有的教學(xué)內(nèi)容，也可以進(jìn)行分解，按照不同的規(guī)律劃分為多個(gè)情境，以幫助學(xué)生有層次、有深度地理解某一知識(shí)。例如教學(xué)“中國(guó)革命傳統(tǒng)作品選讀”專(zhuān)題時(shí)，教師可以以本專(zhuān)題的“革命”主題為“奇點(diǎn)”，創(chuàng)設(shè)如下情境：

從小到大，我們讀過(guò)無(wú)數(shù)英雄故事，認(rèn)識(shí)了“生的偉大死的光榮”的劉胡蘭、“為了新中國(guó)前進(jìn)”的董存瑞、小小年紀(jì)以身誘敵的王二小。他們面對(duì)不同的敵人，卻顯示出同一種精神——無(wú)畏犧牲，視死如歸。同學(xué)們是否有疑惑，他們的犧牲到底為了什么？革命的意義是什么？今天讓我們走進(jìn)一組革命傳統(tǒng)作品，跟隨不同類(lèi)型的革命者走進(jìn)烽火歲月，去探索“革命的意義”。

這一大情境引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀不同時(shí)期、不同文本類(lèi)型的革命傳統(tǒng)作品，感受不同革命群體代表所展現(xiàn)的革命精神，并在分析其個(gè)性和共性的基礎(chǔ)上得出革命的意義。而在教學(xué)“實(shí)用性閱讀與交流”專(zhuān)題時(shí)，就可以根據(jù)文本類(lèi)型進(jìn)行分解，如將科普類(lèi)說(shuō)明文組成到一起，組成“格物致知”子專(zhuān)題，將論述類(lèi)文本組合到一起，構(gòu)成“讓思想發(fā)光”子專(zhuān)題，幫助學(xué)生實(shí)用類(lèi)文本的分類(lèi)及各自的特點(diǎn)。教學(xué)這些子專(zhuān)題時(shí)，教師可以不同的文本特點(diǎn)及作用為素材分別創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生掌握說(shuō)明文、議論文等實(shí)用類(lèi)文體的閱讀方法。

3.2 將“情境”和“任務(wù)”合二為一

構(gòu)建情境不能背離其根本目的，即引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，完成對(duì)本專(zhuān)題學(xué)習(xí)資源的探索、吸收、反饋和評(píng)價(jià)。如果情境只是起到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的作用，剝離了學(xué)習(xí)任務(wù)，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣會(huì)在該情境結(jié)束時(shí)立刻消失，甚至對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生更強(qiáng)烈的排斥感。比如有的老師在教學(xué)《再別康橋》時(shí)，播放了影視作品片段，學(xué)生的確看得津津有味，但之后卻無(wú)法進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，只對(duì)徐志摩的故事產(chǎn)生興趣。所以，在構(gòu)建情境時(shí)，我們必須將“情境”和“任務(wù)”合二為一，換句話說(shuō)，就是對(duì)任務(wù)進(jìn)行“情境化”改造。舉個(gè)例子，在引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀《在馬克思墓前的講話》和《記念劉和珍君》時(shí)，其任務(wù)是“畫(huà)出兩位作家的情感脈絡(luò)圖”，但直接表述顯得生硬冰冷，如果將其“情境化”改造，變成以下情境：

《在馬克思墓前的講話》是恩格斯送給自己一生的摯友、親密的戰(zhàn)友馬克思的最后的禮物，《記念劉和珍君》是魯迅先生追憶始終微笑的“為中國(guó)而死”的學(xué)生劉和珍所作。兩篇文章都飽含情感，請(qǐng)同學(xué)們閱讀兩篇文章，制作兩位作者的情感脈絡(luò)表，感受他們濃郁而復(fù)雜的深情。

這個(gè)情境剖析了兩篇文章的共性，給任務(wù)構(gòu)造了“邏輯場(chǎng)”，讓學(xué)生明白了任務(wù)的意義和完成路徑。學(xué)生在該情境中化身探究者去比較不同文體、不同時(shí)代、不同作家、不同對(duì)象等因素所造成的抒情方式和語(yǔ)言風(fēng)格等方面的異同，在梳理作者情感變化的過(guò)程中深刻理解其思想，領(lǐng)悟革命思想的創(chuàng)造者、革命青年、革命文人共同的革命精神和革命目標(biāo)，達(dá)成語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)和人文精神滲透雙重目標(biāo)。

3.3 在學(xué)習(xí)過(guò)程中搭建情境“支架”

專(zhuān)題教學(xué)中，情境不僅僅是一種導(dǎo)入，更是學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑和學(xué)習(xí)結(jié)果，貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)整個(gè)過(guò)程中，為學(xué)生達(dá)成目標(biāo)提供保障、指明方向。所以情境任務(wù)不僅是學(xué)習(xí)的開(kāi)始，也是學(xué)習(xí)的支架，同時(shí)也是評(píng)價(jià)的參照。如教學(xué)《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》，教師搭建了“將文章改成課本劇”的情境任務(wù)，在實(shí)施過(guò)程中，給予學(xué)生“分清角色”“梳理臺(tái)詞”“分析人物”等情境“支架”，將教學(xué)目標(biāo)化整為零，轉(zhuǎn)換成小活動(dòng)，引導(dǎo)依次完成，最終完成“改編課本劇”這一大情境任務(wù)。

總之，只有遵循語(yǔ)文學(xué)習(xí)特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)能夠吸引和帶領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的情境，才能真正促進(jìn)學(xué)生“知行合一”，全面提升其語(yǔ)文核心素養(yǎng)，打造語(yǔ)文學(xué)習(xí)的新世界。

本文系淮安市職業(yè)教育科學(xué)研究“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)課題《中職語(yǔ)文素養(yǎng)課堂構(gòu)建研究》（課題編號(hào)：Hazy20005）的階段性研究成果。

（作者單位：江蘇省淮安中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校）