地方本科院校產教融合制度建設困境的審視與紓解

肖綱領　李威　林榮日

摘要：地方本科院校產教融合的制度建設具有重要的實踐價值。基于組織社會學新制度主義理論的視角，高校產教融合的制度建設強調規制性、規范性與文化-認知性三類制度要素，通過分別隸屬于強、弱意義的約束性與激勵性兩個合法機制發揮功效。對上海市8所代表性地方本科院校產教融合相關工作人員的訪談結果表明，這類高校產教融合制度建設的困境包括政策文件的針對性和操作性不足，融合的價值觀及專業規范不充分，文化氛圍不強，激勵制度與機制不健全。強化地方本科院校產教融合的制度建設，應以政策的細化與特色化提供明確的法制保障；以價值觀、行業標準、行業協會與組織建設提供專業規范；以社會文化理念、高校科研人員創新創業、企業文化融入提供當然行動邏輯；以激勵制度與運行規范、典型案例宣傳推動形成產教融合共贏的理性認知和自覺行動。

關鍵詞：產教融合；地方本科院校；組織社會學新制度主義；制度建設；合法機制

一、問題提出

產教融合指高等教育和產業界之間高度參與的合作關系，能豐富教育過程，促進應用型人才在實踐中學習和提升技能。[1]作為高校“知識產業化”的基本類型，產教融合是高校提升辦學質量，破解發展困局，助力行業企業轉型，服務區域和經濟社會發展的重要手段。因而，《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》（國辦發〔2017〕95號）、《關于印發國家產教融合建設試點實施方案的通知》（發改社會〔2019〕1558號）等系列文件，將其上升為國家教育改革和人力資源供給側結構性改革的基本制度安排。然而，地方本科院校的產教融合發展，如果單純沿襲已有的“政府主導”推進動力，將面臨政策失靈的風險[2]，因而多元制度的綜合推進將是內在要求。

當前圍繞地方本科院校產教融合制度建設的研究主要內容如下：第一類是產教融合制度建設的現狀及不足。一是基于政策文本和內容的實證分析。如對全國24個省市產教融合的財稅政策的特點及不足的研究[3]；對政府產教融合政策的數量、協同情況的研究[4]；對產教融合政策執行過程中導致校企無法雙贏的“偽動”現象的研究[5]。二是針對產教融合中政府職能發揮不到位的思辨與理論分析。如法律規定和培訓制度的不足[6]，缺乏企業稅收優惠、經費支持和宣傳政策等[7]。第二類是產教融合制度建設的對策建議。一是思辨性論述。如法律、文化環境[8]；配套激勵政策、推進機制和規范業務運作[9]；強化發展規劃、評價體系、知識產權等制度[10]。二是依托相關理論的制度建設策略。如基于生態學共生理論構建的產教融合共生系統及相應對策[11]；基于生態系統理論分析產教融合并界定政府職責[12]。

這些文獻提供了一定的前期基礎，但較多僅將“制度”視為政府的“正式政策文件”，而弱化了“非正式制度”要素；一些涉及多元制度建設的研究，缺乏理論性的分析框架，提出的對策較為零散；而少數基于理論的分析未將“制度”作為核心的分析對象，而是從“高校-產業-政府”系統的視角加以論述，提出的制度建設策略過于宏觀；此外，目前對于地方本科院校產教融合制度建設的實證研究還偏少。因此，以更綜合、更聚焦的視角和實證方法，研究地方本科院校產教融合的制度建設問題，具有一定的必要性和實踐價值。

本研究基于組織社會學新制度主義的分析框架，運用理論分析和實證研究等方法，主要研究兩個問題：如何界定高校產教融合制度的內涵？地方本科院校產教融合的制度建設存在哪些困境？文章擬通過研究助力地方本科院校產教融合制度的優化和產教融合的深化發展。

二、組織社會學新制度主義及高校產教融合的制度內涵

在經濟學家、歷史學家諾斯看來，“制度”指約束人們社會、政治及經濟行為，限定和確定人們選擇集合的一系列規則。制度包含正式制度、非正式制度與實施機制三種[13]。不過，各個領域對于何為制度的認知并不相同。基于此，組織社會學新制度主義學者理查德·斯科特對于制度的“三要素”綜合界定，以及約翰·邁耶、迪瑪奇奧等提出的兩類合法性機制，為認識“三要素兩機制”的制度內涵與作用機制提供了基礎。本研究就基于這一視角展開。

（一）組織社會學新制度主義視域下的制度內涵與合法性機制

美國組織社會學家理查德·斯科特于1995年出版了專著《制度與組織：思想觀念、利益偏好與身份認同》，對制度概念進行了綜合性界定，認為制度包括規制性、規范性和文化-認知性要素，為人們的社會生活提供各種資源、穩定性和意義，并得以開展各種活動。三種制度觀分別將制度視作外在的規制結構、偏外在的規范系統和內在的共享信念，并將制度的外生變遷分別歸因于環境帶來的物質激勵、價值危機和認知挑戰。[14]

具體而言，規制性制度、規范性制度和文化-認知制度三個要素分別位于制度的表層、中層和深層；遵守基礎分別為自利、社會責任和視若當然、共同的理解；秩序基礎分別為規制性規則、約束性期待和建構性的圖式；邏輯類型分別為工具性、適當性和正統性；重要指標分別包括規則、法律、獎懲，合理證明、資格承認，共同信念、共同行動邏輯、結構同型；擴散機制分別為強制、規范與模仿。[15]

此外，組織社會學新制度主義的核心概念是合法性機制。根據周雪光的定義，合法性機制是指迫使或誘使組織采納具有合法性的組織結構和行為的制度力量，用以表示各種組織受制度環境制約，追求社會承認，采納合乎情理的結構或行為的因果關系。合法性機制包括強意義和弱意義兩個層面。強意義合法性層面以社會學家邁耶和人類學家瑪麗·道格拉斯為代表，強調組織行為和形式都是由制度所塑造的，組織或個人難以自主選擇。弱意義合法性層面以美國社會學家迪瑪奇奧和鮑威爾為代表，認為制度不是一開始就塑造了人們的思維方式和行為，而是通過影響資源分配和利益的激勵機制來影響組織或個人的行為選擇，這種影響不是決定性的而是概率意義上的。[16]盡管他們強調弱意義合法性，但他們在探討強制、社會規范和模仿三種制度趨同機制時[17]，同樣包含了“強意義”層面制度的強制性和社會規范要素。因而，組織行為既受制度的規范和影響，亦是利益驅動下的有意識選擇和自覺性行動[18]，探究制度的合法性機制時，應同時考慮“約束性”和“激勵性”兩種要素。為此，將制度合法性機制歸納為強意義的“約束性合法機制”和弱意義的“激勵性合法機制”。

（二）地方本科院校產教融合的制度要素與合法機制闡釋

基于上述闡述，地方本科院校的產教融合制度指用以規制、約束和保障高校產教融合運行，為參與主體提供各種資源、穩定性和意義的法律、政策和規章，價值觀與行為規范，文化、認知體系等，對應規制性、規范性和文化-認知三種要素。同時，地方本科院校產教融合的實施將通過兩類制度合法機制發揮作用：強意義上基于強制和規范壓力帶來的約束性合法機制，弱意義上基于對利益的追求與行為模仿的激勵性合法機制。地方本科院校產教融合的制度建設分析框架，可歸納為表層、中層與深層三類產教融合制度要素，通過強意義的約束性機制與弱意義的激勵性機制兩類合法機制，促進產教融合主體及行為效果的達成。

強意義約束性制度合法機制強調規制、規范和文化等外部制度要素對地方本科院校產教融合具有重要的制約作用。規制性要素即位于制度表層的法律、政策和規章制度等，地方本科院校產教融合的規制性要素主要有《憲法》及其他法律、行政法規、地方性法規、行政規章和其他規范性文件五個層次，在強意義制度合法性機制上表現為對該類高校產教融合的強制作用。規范性要素位于制度中層，指針對社會生活的規定性、價值評價和義務責任性層面的價值觀和規范，地方本科院校產教融合在強意義制度合法性機制上體現為雙方的共同價值理念，以及秉持的對于產教融合的行業專業規范。文化-認知要素中的文化要素建構人們關于社會實在性質的共同理解及意義框架，地方本科院校產教融合在強意義的文化制度合法性機制上表現為其被制度化為一種文化氛圍，成為社會大眾、地方本科院校和產業界的共同信念與集體認同，并規約產教融合行為。

弱意義激勵性制度合法機制則強調能夠促進地方本科院校產教融合主體利益獲得與共享的激勵制度與機制，以促進參與主體基于利益誘致和激勵的認知與行為模仿，而非簡單的制度強制或形塑。其主要范疇包括規制性制度要素中的產教融合激勵制度、規范性制度要素中促進組織資源與利益獲得的微觀層次的產教融合規范，文化-認知制度要素中促進形成產教融合有利可圖的認知以及行為模仿的制度因素。分析框架如圖1所示。

三、地方本科院校產教融合制度建設存在的困境

此部分基于上述分析框架，采用典型個案的質性研究方法進行分析。資料飽和可劃分為數據飽和、編碼或主題飽和、意義飽和及理論飽和4種主要形式，各有其特定的內涵、評估方式和判定標準，因而達到資料飽和的樣本量標準不應統一設定，其檢驗需嵌入具體的研究過程[19]；同時，參與對象的數量也因研究需要和數據類型呈現差異。本研究的分析框架和代表性抽樣的情況，遵循“意義飽和”的資料飽和思路，以能夠就地方本科院校產教融合的制度建設的困境做出有意義的闡釋為標準。來自中國教育在線的數據顯示①，截至2021年9月30日，教育部公布的上海市普通高等學校共64所，其中公辦地方本科院校22所。研究者于2021至2022年共針對8所代表性高校9位產教融合相關的行政管理部門工作人員進行深度訪談，并進行了錄音和文本轉錄。訪談的基本情況見表1。

根據訪談結果，地方本科院校產教融合制度建設存在如下的困境。

（一）部分政策文件的針對性和操作性不強，對地方本科院校產教融合缺乏規制力

在強意義合法機制層面，規制性制度以強制機制確保“必須做什么”，約束效力強。我國較多高校的公辦屬性決定了政府的規制性制度是地方本科院校產教融合制度供給的重要內容，而當前政府針對地方本科院校產教融合的制度建設的規制力還不強。

一是部分政策文件對地方本科院校不夠重視。目前關于高校產教融合的規制性文件可分為三類：第一類主要針對“職業院校”，如《中華人民共和國職業教育法》《上海市職業教育條例》和《江蘇省職業教育校企合作促進條例》等地方性法律。第二類雖提到“應用型高校”，但重點仍是職業院校。如國務院《關于深化產教融合的若干意見》《建設產教融合型企業實施辦法（試行）》以及《上海市建設產教融合型城市試點方案的通知》等規范性文件。第三類將“應用型高校”與“研究型高校”并列，如行政規章《未來技術學院建設指南（試行）》和《現代產業學院建設指南（試行）》，但新建地方本科院校未受重視。由此可見，政策未有效關注作為產教融合主體的地方本科院校。

二是地方政策趨同、缺乏創新。24個省市產教融合的政策文本與國家政策具有高度一致性和趨同性，缺少創新和地域性[20]，這種依附性阻礙了不同地域對地方本科院校產教融合制度的特色和模式的打造。

三是對政策實施的評價不足。目前，省級層面針對地方本科院校的產教融合還缺乏評價標準和體系，使得其產教融合政策的效力受損。如GX4 表示“關于產教融合的評價，上面對于我們這類學校要求還不具體，學校自己的評價還都是方案，沒落地”；GX6也提到，“本市高校在上報一些數據時，多少涉及產教融合內容，但不是針對高校產教融合的總體評價”。

四是政出多門阻礙了產教融合的推進。教委、科委、人力資源與社會保障、國資委等部門，對于地方本科院校的歸口管理存在條塊分割問題，如GX2認為，“教委與科委都管理產教融合，對于學校一個技術轉移的新模式，科委大力支持，但教委基于穩定的原因，審批周期和流程比較長，工作不好推進”，這容易導致地方本科院校產教融合的實踐受阻。

（二）融合價值觀及專業規范不夠充分，對地方本科院校產教融合的約束有限

在強意義合法機制層面，規范系統中的價值觀為人們比較和評估現有的結構或行為提供了標準。斯科特指出，“以科學家團體為代表的規范性的社會團體，被賦予特權可以在相關領域實施道德領導權”[21]。規范性制度的價值觀對具有學術性質的高校的產教融合有規約作用，但當前地方本科院校的產教融合中規范性制度發揮的作用較為有限。

一方面，企業未形成參與地方本科院校產教融合的核心價值觀。大部分企業具有基于營利性組織“追求利潤”的價值觀，未將參與高校辦學作為其核心價值之一，導致地方本科院校的產教融合出現“學校熱企業冷”的尷尬局面。如GX2提到，“有企業認為高校只拿錢不干事，也有企業希望最好是不花錢，讓高校幫他打工”。

另一方面，產教融合的規范性標準缺失。澳大利亞、英國等國家都建立了完善的校企合作資格保障，如澳大利亞的國家管理與職責框架（NGAF）、國家職業資格框架（AQF）和國家技能框架（NSF），行業引領、國家保障的課程建設“培訓包”[22]，為產教融合提供了規范性標準。我國地方本科院校的產教融合則缺乏規范性標準，如GX2認為“各個高校都是個體層面‘唱獨角戲，沒有集群效應”。

此外，產教融合的行業專業規范作用不強。當前，行業協會在產教融合中的作用發揮不一，有人認為作用很小，如GX5表示“行業協會發展一般，作用發揮少”；有人認為有一定作用，如GX1認為“市教育產業協會做了一些工作，把企業和高校聚攏起來交流，也邀請高校到企業參觀和交流”，GX6 表示“物聯網行業協會起到蠻多作用，很多企業就是它們給介紹的”。但行業協會多以舉辦會議、論壇為主要職能，對產教融合的行業標準、評價等行業規范職能發揮仍不足。如GX2表示“行業協會未能實現產教融合信息的共享，以評價標準引領也不太可能”；同時，GX6 指出“學校所在的一些行業協會還沒有針對產教融合的評價標準，由它們評價比較難”，甚至出現GX9 提到的“部分區域的‘政力尚可，但‘教熱、‘企冷、‘行無普遍”等現象。

（三）融合的文化氛圍不強，難以塑造地方本科院校產教融合的共同行動邏輯

文化—認知性制度強調以社會為中介的共同意義框架對于組織與行動者的建構作用[23]，突出“視若當然（基于慣例）這樣做”。強意義制度合法機制注重文化氛圍對行為的塑造。文化與前面的價值觀并非等同，價值觀是文化的核心，文化對于價值觀具有重要的涵養作用。當前，地方本科院校所在的文化氛圍還難以塑造其產教融合的共同行動邏輯。

一是產教融合的社會文化觀念還未完全形成。長期以來受教育“重道輕術”“重藝輕技”文化傳統以及“大學就是象牙塔”理念的影響，公眾缺乏對于地方本科院校進行產教融合的文化共識，難以為產教融合提供社會文化支持。

二是企業的文化基因難以塑造其參與地方本科院校產教融合的核心價值觀和行動邏輯。一些企業的文化盡管與高校文化有相似之處，但在履責行動中擁有自由權力，其背后暗含著企業的消極行動策略帶來的隱患與危機。[24]如GX9認為，“企業參與產教融合對于其自身的發展并非有太大影響，容易造成它們不夠積極”，尤其參與高校產教融合要求企業形成參與“高校辦學”的非直接營利性價值觀，對于大多數企業而言還存在挑戰。

三是地方本科院校的定位和部分制度削弱了產教融合的校園文化氛圍。部分院校產教融合氛圍很好，如GX1提到“老師有意識與企業對接，帶學生到企業參觀，做橫向課題；實踐學分規定也使得學生暑假愿意到企業鍛煉”；GX2也表示，“領導重視，文件也有提，較多老師都在與企業合作”。但還有學校的定位和制度建設不利于學校產教融合文化建設，追求向研究型高校看齊的“學術漂移”及對研究型高校的“路徑依賴”[25]，也追求“應用研究型”定位。如GX3-1表示“學校對于應用型轉型有顧慮，希望往應用研究型走，而不是應用技術型和應用技能型，害怕成為高職高專”。同時教師招聘仍以“研究型高校”的博士畢業生為主要來源，不利于“雙師雙能型”教師隊伍建設。在教師職稱聘任方面，有學校會考慮橫向科研成果，但仍有學校對企業實踐、橫向科研等產教融合成果不夠重視。如GX3-2認為，“學校鼓勵教師進企業實踐，但教師評職稱時主要還是看縱向科研成果，因此教師會有矛盾之處”；GX7和GX8所在的兩所學校，“對于教師評職稱均出臺了政策，考慮了橫向項目，但是對于項目的到款經費要求較高”。這些做法弱化了地方本科院校產教融合氛圍的營造。此外，缺乏針對人文社科專業的產教融合促進政策。通過訪談得知，GX7和GX9認為學校產教融合制度建設主要有利于理工和特色專業，在產教融合氛圍方面理工科、特色專業較強，人文社科則相對較弱，說明地方本科院校產教融合氛圍的營建，需要建立學科差異化的制度，但目前這方面的差異化制度還有待建立。最后，缺乏專門、獨立的產教融合部門。訪談表明，少量高校設立了附屬于校長辦公室的產教融合辦公室，附屬于教務處的產學合作辦公室，附屬于發展規劃處的產學合作辦公室，還有高校設立了產業發展辦公室，但于產教融合而言具有非獨立性或非專門性，制約了高校產教融合辦學模式的深入發展。

（四）融合的激勵制度與機制不健全，難以引發產教融合主體的認知與主動作為

處于市場競爭環境下的地方本科院校和企業的產教融合勢必受到利益驅動，這為其弱意義上的制度合法性機制提供了空間。當前，關于地方本科院校產教融合的激勵制度與機制還難以促進雙方尤其是企業的認知和自覺行動。

首先，深化產教融合的激勵政策還不夠到位。一是較為宏觀，針對性不強。關于產教融合的專項政策較少，且較多概念化應然表達，缺乏對于稅收、貸款和財政投入等方面的落實、操作和執行舉措[26]。當前，國家直接激勵產教融合的制度文件主要有針對產教融合試點企業的《關于調整部分政府性基金有關政策的通知》（財稅〔2019〕46號），以及針對產教融合型認證企業的《建設產教融合型企業實施辦法（試行）》（發改社會〔2019〕590號），各地也有一些相應的制度出臺。但這些制度仍較為粗泛。如GX1表示“產教融合迫切需要政策的細化規定，以解決企業的后顧之憂”；同時，GX2認為“產教融合挺難的，而已有政策還未能全面顧及，會被卡在特定政策規定上，不利于激勵企業參與，‘剃頭挑子一頭熱”。二是涉及的面較窄，對高校和中小企業的激勵不足。如GX6 提出“目前產教融合型企業主要是大型企業，中小企業拿到的優惠偏少；且產教融合對企業有扶持，但對高校的扶持不夠明確”。三是政策宣傳和擴散力度不夠。2021年發布的《上海市建設產教融合型城市試點方案》和《上海市2020年產教融合型企業建設培育試點名單公示》分別列出了“上海產教融合型城市試點支持政策清單”，規定了84家產教融合型企業，但有高校還不清楚其內容。如GX4表示，“上海地區可能有產教融合政策細則，但具體不是很清楚，在學校層面感受到的較少”；作為產教融合專項管理部門工作人員的GX9也表示，“對于國家和市級層面直接的產教融合激勵政策不是很了解”。因而推進產教融合對強化政策擴散提出了要求，如GX1提到“應通過向高校和企業傳達內容，促進共同行動”。

其次，促進產教融合主體獲益的合作機制有待強化。規范性系統中的規范規定“應該如何完成”，是保障產教融合利益的重要制度要素。盡管一些地方本科院校的產教融合以協議、產業學院、未來技術學院等形式加以規范，但因產教融合處于起步和探索階段，合作機制約束力并不強，難以為二者的利益分配提供有力保障，如GX6 認為“有些小企業沒有契約精神，高校就會很被動。如學生去企業實習，一旦企業經營不暢，就進行不下去”。此外，企業關于產教融合“有利可圖”的理性認知和主動作為尚未完全形成。上文提到的企業缺乏參與地方本科院校產教融合的核心價值觀，本質是企業未認識到產教融合對于其后備人才隊伍、科技研發水平和社會聲譽等帶來的長期收益，只看到了短期成本支付，對產教融合的認知存在偏頗，如GX5表示“現在主要問題是企業認為獲益少，積極性不高”。地方本科院校產教融合制度建設困境的編碼見表2。

四、地方本科院校產教融合制度建設困境的紓解建議

基于以上分析，運用組織社會學新制度主義視域，就地方本科院校產教融合的制度建設的困境提出相應的紓解建議。

（一）推進政策的細化與特色化，為產教融合提供有力的法制保障

基于當前地方本科院校產教融合的規制性制度針對性不強、政策趨同及缺乏評價等現狀，提出如下建議：一是突出產教融合政策中地方本科院校的地位。適時修訂產教融合的政策文件，突出對地方本科院校的強調。同時新文件的出臺應將地方本科院校作為重要主體，如中央層面可仿照《國家產教融合建設試點實施方案》《現代產業學院建設指南（試行）》等文件，加快出臺更多產教融合的專項文件，明確地方本科院校產教融合的重要性；各地也可參考江蘇、上海等地做法，以地方法律或行政規章形式，實現對區域特色產教融合的政策保障，并明確地方本科院校的地位。二是建立產教融合政策的落實標準與評價體系，把產教融合政策與制度放在相關部門的考評指標里面，形成專門的產教融合評價指標體系，同時實施政策執行的評價，突出考評的指揮棒效應，切實推動各地區地方本科院校產教融合政策的落地。三是以產教融合跨部門組織建設強化政策的統一性。相關部門可組建由多部門組成的產教融合協作組或處室，減少對于產教融合的條塊分割管理，為相關法律政策的統一出臺提供組織保障。四是對于產教融合優惠專項政策，應面向高校和企業加大宣傳和擴散，促進條款內容被更多主體知曉。

（二）重塑價值觀與優化專業協會和組織，為產教融合提供行為專業規范

地方本科院校產教融合在制度的中間層次應強調價值觀與專業組織在強意義層面的規范作用。一方面，重塑企業對參與地方本科院校辦學的價值觀。落實關于產教融合的多項文件精神，以“產教融合型城市”“產教融合型行業”和“產教融合型企業”建設強化企業的價值理念；同時通過官方渠道強調企業參與產教融合的重要性、必要性與可行性。另一方面，應推進行業協會與專業組織建設。進一步以政策助力行業協會發展，促進其行業規范職能的發揮；相關的行業協會與組織則應強化規范引導與評價職能，推動不同主體對產教融合的承諾與付出，行業協會可通過“優秀會員單位”等榮譽和獎勵形式，將地方本科院校產教融合作為評價內容納入其中。此外，借鑒英國、澳大利亞等國家做法，加快建立行業主導的地方本科院校辦學規范標準，由行業主導建立產教融合、校企合作及應用型人才培養的國家資格框架，形成地方本科院校人才培養技能與素養、行業人才培訓、教師能力與素養等行業標準。

（三）推動深層文化氛圍的營造，為地方高校產教融合提供當然行動邏輯

地方本科院校產教融合制度供給應推進最深層的文化建設。首先，推動社會文化觀念的轉變。強化政策文件內容的社會效應，引導公眾在政策強調高校“走應用型轉型之路”和“產教融合”理念的背景下，轉變對地方本科院校“象牙塔”的傳統認知和刻板印象，以形成產教融合的社會輿論氛圍。其次，加大對高校分類評價的力度。可通過分類評價和績效激勵等辦法，促進高校分類發展、錯位競爭，避免地方本科院校盲目走研究型高校之路。同時，科研人員創業在削弱科技與產業界兩種文化壁壘、重塑二者密切協作關系、推動相互影響方面具有渠道作用[27]，地方本科院校可有效落實國家相關文件精神，支持并激勵學校科研人員創新創業，彌合高校和企業的文化差異，促進學校產教融合文化的形成。再次，強化地方本科院校產教融合部門建設，以制度化的部門統籌協調學校產教融合制度、工作機制與宣傳等工作，推動其產教融合氛圍的營建。最后，推動企業文化融入地方本科院校校園文化。可開拓地方本科院校師資培育新渠道，實施“應用型科研”及“成果多元”的教師職稱評聘舉措建設“雙師雙能型”教師，以及從行業中聘任教師，與企業建立兼職、兼課和企業導師等機制，建立企業教席制度，將企業的實踐文化引入地方本科院校的校園。

（四）強化激勵制度與機制建設，形成產教融合的理性認知與自覺行動

應用型高校產教融合政策的落地落實要同時兼顧短期目標和長期目標，需要短期強制性工具、激勵性工具以及長期能力建設性工具的緊密配合。因而，地方本科院校產教融合政策的落實，必須重視弱意義制度合法機制，才能激發產教融合主體產生基于獲得利益的內生動力，實現產教融合的深入和持久。一是產教融合激勵政策文件的細化規定。強化對企業的激勵，就產教融合涉及的稅收、貸款、獎勵、財政投入等政策工具出臺細化的政策清單，鼓勵并有效激勵企業參與產教融合的獲益感和積極性。有關部門也要加大對高校的激勵，可考慮新增資源與配套支持，為地方本科院校教師和學生進企業提供更充足的經費資助。二是探索形成地方本科院校產教融合主體共贏的合作機制。要深化產教合作協議、產業學院和未來技術學院的規范建設，尤其強化理事會（董事會）制度架構、優化實施主體生態位，以明確產教融合主體的責權利和運行規范，促進產教融合的利益共贏。三是以研討和宣傳有力塑造企業的產教融合認知和自覺行動。可基于產教共同體的研討、案例展示及廣泛宣傳介紹地方本科院校產教融合情況，讓企業認識到參與高校產教融合超越道德義務和社會責任的意涵以及長期收益，從而推動企業模仿并內化為自覺行動。

注釋：

① 通過中國教育在線網站查詢上海市高校數量：https：//daxue.eol.cn/sh.shtml。

參考文獻：

[1]蔡敬民，夏琍，余國江.應用型高校的產教融合：內涵認知與機制創新[J].中國高校科技，2019（4）：4-7.

[2]蔡瑞林，李玉倩.新時代產教融合高質量發展的新舊動力轉換[J].現代教育管理，2020（8）：115-121.

[3][26]平和光.省域層面深化產教融合財稅政策工具運用偏差及矯正：基于24個省市相關政策的文本分析[J].職業技術教育，2020（6）：88-94.

[4]王坤，沈娟，高臣.產教融合政策協同性評價研究（2013-2020）[J].教育發展研究，2020（17）：66-75.

[5]王坤，付甜甜.產教融合政策執行偏差的多維研究[J].職教論壇，2021（2）：46-54.

[6]盛正發.新時代新建本科院校產教融合研究[J].當代教育論壇，2018（3）：25-31.

[7]王秋玉.地方本科院校深化產教融合運行機制研究[J].中國成人教育，2017（13）：36-39.

[8]袁靖宇.高等教育：產教融合的歷史觀照與戰略抉擇[J].中國高教研究，2018（4）：55-57.

[9]李玉倩，陳萬明.產教融合的集體主義困境：交易成本理論詮釋與實證檢驗[J].中國高教研究，2019（9）：67-73.

[10]何諧.應用型高校產教融合制度化發展研究[J].國家教育行政學院學報，2020（11）：50-57+87.

[11]毛才盛，田原.地方應用型本科院校產教融合發展路徑：共生理論視角[J].教育發展研究，2019（7）：7-12.

[12]寇福明，秦俊麗.應用型本科院校產教融合生態系統研究[J].教育理論與實踐，2020（30）：6-9.

[13]道格拉斯·G·諾思.理解經濟變遷過程[M].鐘正生，等譯.北京：中國人民大學出版社，2008：45-57.

[14]張賢明，崔珊珊.規制、規范與認知：制度變遷的三種解釋路徑[J].理論探討，2018（1）：22-27.

[15][21][23]W·理查德·斯科特.制度與組織：思想觀念與物質利益（第4版）[M].姚偉，等譯.北京：中國人民大學出版社，2020：59，121，69-72.

[16]周雪光.組織社會學十講[M].北京：社會科學文獻出版社，2003：74-85.

[17]王璞，孫士茹.一流學科建設的理性審視和優化路徑：新制度主義合法性機制視角[J].高校教育管理，2020（6）：16-24.

[18]保羅·迪馬久和沃爾特·鮑威爾.鐵的牢籠新探討：組織領域的制度趨同性和集體理性//張永宏.組織社會學的新制度主義學派[M].上海：上海人民出版社，2007：24-43.

[19]楊莉萍，亓立東，張博.質性研究中的資料飽和及其判定[J].心理科學進展，2022（3）：511-521.

[20]王泳濤.我國省級政府深化產教融合的政策分析與局限突破：基于24省市實施意見的文本分析[J].職教論壇，2020（1）：42-49.

[22]張斌.職業教育校企合作制度化研究：基于組織分析的新制度主義視角[D].重慶：西南大學，2016：45-46.

[24]呂秋潁，曹錦清.自由與危機：制造業企業履行社會責任的行動策略及反思[J].華僑大學學報（哲學社會科學版），2019（4）：151-160.

[25]史秋衡，康敏.精準尋位與創新推進：應用型高校的中堅之路[J].高等工程教育研究，2018（5）：102-107.

[27]布蘭斯科姆.知識產業化：美日兩國大學與產業界之間紐帶[M].尹宏毅，蘇竣，譯.北京：新華出版社，2003：248-249.

（責任編輯 陳志萍）