核心素養下小學數學學習力提升的策略研究

馬靜

核心素養培養是當前教育教學領域研究的重點課題，是中國特色社會主義理論在教育教學領域的具體轉化，是當前教育教學改革與發展的核心概念。

小學數學是學生系統性學習數學知識、掌握數學技能、領悟數學思想、積累活動經驗的基礎階段，在這一階段培養學生的數學核心素養，對學生數學能力的提升和終身學習習慣的形成有著重要意義。

一、核心素養與數學學習力的內在聯系

（一）數學核心素養

根據學科不同，核心素養有著不同的解釋，數學學科核心素養是學生在學習和應用的過程中逐步形成和發展的關于數學課程目標的集中體現，是具有數學基本特征的思維品質、關鍵能力以及情感、態度與價值觀的綜合體現。小學是義務教育的起始階段，在教育中屬于啟智階段，因此這一階段的數學教學在學生數學核心素養培養中具有奠基作用。小學階段的數學核心素養培養的重心不在于數學學習技能的提升，而在于學生數學興趣的激發、數學學習習慣的養成以及數學探究精神的培育，以長遠的數學能力提升為目標，而不是局限于應對小學數學考試與評價上。

（二）數學學習力

學習力也是一個系統性概念，其表現為個體對知識的可接受能力、探索與創新能力、應用能力等多個方面。結合數學學科內容和特點，數學學習力應當包含數學知識的接收、理解、掌握與應用四個方面。小學數學較為基礎，數學學習的解釋可以進一步限縮，小學階段的數學學習力應當表現為學生的“數學敏感”，可具體分為興趣驅動下的主動學習、高效的數學探究、無人監督的學習自覺以及有限的數學舉一反三。

（三）核心素養與數學學習力的關聯

數學核心素養和學習力在內涵和外延上具有相通之處。首先，兩者最終的落腳點都是學生數學知識的遷移能力和數學技能的應用能力，因此在目標上兩者具有一致性。其次，數學核心素養可表現為整體性理念，數學學習力則表現為整體性行為，兩者互為表里，可以將數學學習力理解為數學核心素養的外化。最后，無論是數學核心素養還是數學學習力的提升都需要圍繞學科展開，都是在教育教學過程中逐步培育起來的，因此培養學生數學核心素養和數學學習力必須圍繞課堂教學這一中心。

二、核心素養目標下的小學數學學習力提高的整體思路

核心素養目標下小學數學學習力的提高應當圍繞三個重心實施。第一，小學階段的數學教學更多的是啟智和奠基作用，在教學難度上處于較低層次，課程本身的深度較為有限，因此教師可以將教學目標定位在數學學習興趣的培養上，通過合理的課程設計、多元化的教學模式來激發學生的數學興趣，使學生喜歡數學，暢游在數學世界。第二，小學階段是義務教育的起始階段，這一階段學生的學習習慣尚未成形，數學教學應當發揮教育的整體性作用，不能局限于數學一個學科，而是要立足于教育的整體層面，致力于學生學習思維、學習習慣、學習能力的整體性提高。第三，應當結合以人為本的教育理念，尊重學生的個體差異，將小學數學教學與學生個性培養結合起來，突出學科特色的同時展現教育的人文性、人本性，滿足不同層次學生個性發展的需求，以教學活動引導學生個性發展，給予學生更好的學習體驗。

三、基于核心素養的小學數學學習力提高的策略

（一）明確教學目標，促進學生結構化思維養成

教學目標決定了數學教學的基調，教師要根據教學目標選擇合適的方式進行教學設計，以確保教學的針對性、合理性和有效性。教師要充分考慮不同學段數學的學科內容和具體學情，選擇合理且具備可操作性的目標作為教學目標。小學階段整體知識難度較低，學生尚未完成系統性的數學學習，在數學能力、數學思維、數學邏輯、數學應用能力上均有所欠缺，因此教學目標要圍繞學生能力提升、思維培養、邏輯塑造、應用提高四個角度，用合適的目標指引教學活動，保證小學數學教學的針對性，提升學生數學學科素養。

比如，《義務教育數學課程標準（2022版）》將小學階段的圖形與幾何領域分為“圖形的認識與測量”和“圖形的位置與運動”兩個主題。在第一學段“圖形的認識”教學中，教師可以按照單元整體設計思路，將“圖形的認識”內容進行整合，圍繞“通過認識圖形，感知立體圖形和平面圖形的特點以及這兩類圖形的關聯，初步培養學生的空間觀念”這一主要目標設計不同層次的子目標，采用層層遞進的思路分別確立“生活中的圖形”“圖形的特點”“圖形的拼組”“圖形的聯系”四個學習板塊。首先，第一堂課圍繞“生活中的圖形”展開，采用討論式課堂或翻轉課堂的組織形式，讓學生就“生活中的圖形”進行討論，如井蓋是圓形、窗戶是方形等，用這樣的方式構建知識與現實的聯系，初步引導學生從學科角度去認識世界，建立數學與生活的聯系，為未來學生在生活中學習數學、在數學中了解生活做鋪墊。其次，第二堂課圍繞“圖形的特點”展開，向學生展示各種圖形的樣子及名稱，讓學生從視覺上了解不同圖形的結構和特點，從而記住這些基本圖形。再次，第三堂課圍繞“圖形的拼組”展開，通過向學生展示不同圖形組合的拼接畫，讓學生根據第二堂課的學習內容識別拼接畫中有哪些圖形，并鼓勵學生自己進行拼接畫設計，用不同圖形完成圖畫創作，逐步掌握圖形的應用能力。最后，第四堂課圍繞“圖形的聯系”展開，鼓勵學生動手操作，感知立體圖形和平面圖形的關聯，引導學生經歷圖形抽象的過程。

（二）采用分層設計，促進學生個性化發展

數學是一門強調天賦和努力的基礎性學科，因此學生的個性差異在數學核心素養和學習力提升上有著顯著影響。教學中教師要注意分層設計，尊重學生的個性差異，以分層設計應對學生基礎素養、基礎能力差異導致的學習力差距，從個性的角度引導學生核心素養和學習力的提升。同時，分層設計更好地照顧了學生的自尊，能夠滿足不同層次學生在學習上的個性發展需求，對學生學習興趣的維持有著長遠意義。

比如，方程是數學代數的基本工具，高等數學的高階方程也是從基礎一元一次方程衍化而來。在小學五年級“方程”這一章節教學中，由于學生首次接觸方程的思想，數學基礎較好的學生很容易就理解方程的意義、掌握方程的用法，而數學基礎較差的學生在理解和使用方程上就需要花費更多的時間，甚至很多學生小學畢業后仍無法靈活使用方程，學生的個性差異導致的學習力差距在“方程”教學中表現得極為顯著。《義務教育數學課程標準（2022版）》將“方程”從小學移至初中，在小學第三學段將“在具體情境中，探索用字母表示事物的關系、性質和規律的方法，感悟用字母表示的一般性”作為重點，培養與發展學生的符號意識、推理意識和初步應用意識，形成代數思想。教師教學時要照顧不同層次學生的個性差異，通過分層設計補足低層次學生基礎、提升高層次學生能力。

首先，在作業設計上的分層。將方程作業進行分層設計，整體上分為三層：第一層是基礎性練習，主要是用字母表示簡單數量關系和方程的計算；第二層是探究性練習，主要是用字母表示較復雜數量關系或規律；第三層是拓展性練習，以“問題解決”形式讓學生自己從題目中提煉信息、列出方程、進行運算。學生可以根據自己的實際情況選擇不同層次的作業，在不斷的練習中補全基礎或提升能力。其次，課堂組織的分層。在一個班級中，總會有學優生與學困生，根據學生的日常表現和考試成績，整體上可以將學生分為低、中、高三個層次，以此為依據組建學習小組，由高層次學生和低層次學生結組，形成以生帶生的相互促進機制，同時教師根據實際情況對不同層次的學習進行差異化指導，更好地發揮分層教學的優勢。最后，教學設計上的分層，教師根據學生整體對“方程”知識的掌握情況，對教學內容進行分層設計，比如學生都能準確完成方程的計算，那么在基礎性知識上的課時安排可以適當縮減，將更多課時分配給用字母表示數量關系和用方程解決較復雜實際問題，以提高教學的針對性，滿足學生的個性發展需要。

分層設計能夠有效針對學生在數學核心素養和學習能力上的個性差異，但過度分層可能導致學生之間矛盾的激化，因此在應用分層設計時要注意分層的合理性，以學生個性發展需求為依據，盡可能采用學生能夠接受的分層設計方案。

（三）推進智慧教學，促進學生創造力提升

教育信息化是近年來中小學教育教學改革的重點課題，借助智慧教育手段實施教學已成為當代教學的一大特征。數學知識較為龐雜，包括很多抽象的、不容易理解的知識，智慧課堂能夠以更多樣的展現形式將數學知識呈現出來，從而豐富教學內容、拓展教學形式，最終促進學生理解數學知識、掌握數學技能。智慧教育在小學數學教學中有著較為廣闊的應用空間，尤其是在圖形與幾何領域教學中，其對學生空間想象能力、數學抽象思維能力的培養有著重要意義。比如，在“圖形的位置與運動”主題中，三個學段均安排了“觀察物體”這一教學內容，第二學段中的“觀察物體（二）”在自主探究環節設計了“將四個小正方體任意拼搭，再從不同角度進行觀察，并將觀察到的平面圖形擺出來。”如果使用傳統教學手段，教師不僅在課前需要準備大量的學具，且實物學具拼擺的幾何組合體不具備透視性，不利于學生發現規律，而智慧教學則規避了這一弊端。教師利用智慧平板中自帶的H5動畫資源，選用“自由設計”功能，實現小正方體自由拖動，學生自由拼擺，極大地激發了學生的創造力，有效地節省了空間和時間。而且學生可以通過“轉換視角”功能對自己拼搭的幾何組合體進行驗證，真正經歷并體驗“觀察-想象-驗證”的推理過程，從而建立數學模型。智慧平板不僅可以為課中研學提供支撐，還可以為課前預學和課外拓學提供保障，教師可以在智慧平板“七彩任務”中發布課前預學資源和前測試題，也可以在課后發布拓展學習內容，為學生創造性學習提供條件。

智慧教學是未來小學數學教學發展的大勢所趨，為數學教學提供了巨大便利，教師要妥善開發和利用智能技術的優勢，進一步提升數學教學效果，促進學生數學學科素養和學習力的提升。

（四）構建學科聯系，促進學生問題解決方法習得

《中國學生發展核心素養框架》中提出“問題解決”的重點是學生善于發現和提出問題，有解決問題的興趣和熱情；能依據特定情境和具體條件，選擇制定合理的解決方案；具有在復雜環境中行動的能力。《義務教育數學課程標準（2022版）》將“問題解決”列為義務教育數學課程總目標中，并以“綜合與實踐”領域為載體，倡導教師在小學階段實施主題式學習，在小學的第三學段適當采用項目化學習，讓學生感悟數學知識之間，數學與其他學科、科學技術和社會生活的聯系。

據此，小學數學教學應站在“大學科”“大問題”的角度，積極構建學科之間的聯系，用立體式的教學豐富學生的文化底蘊，致力于學生問題解決能力的培養，發展學生核心素養。比如，在第三學段“綜合與實踐”中新增“體育中的數學”教學，教師引導學生經歷“查閱資料——設計任務——解決問題——總結反思”等問題解決的全過程，學生在探究中發現體育賽事成績、抽簽分組、足球圖案設計、運動營養學中均含有有價值的數學問題。在“總結反思”環節，學生重點分享問題解決過程中遇到的困難和解決方法，學生之間相互評價、質疑和改進建議。學生在問題解決過程中積累了經驗，習得了解決問題的方法，提升了問題解決的能力。

學習是一項整體性工程，不同學科之間總是存在各種各樣的聯系，數學也不例外。數學是一門應用性較強的學科，生活中處處有數學、處處用數學，因此數學在其他領域也有著深厚的基礎。教師在教學中可以將數學教學與歷史教學、思政教育、自然科學等學科聯系起來，以學科融合思想建構多學科之間的聯系，利用多學科聯系構建立體化的數學知識系統，豐富數學教學內涵，助力學生數學核心素養的培養和數學學習力的提升。

四、結語

綜上所述，基于核心素養的小學數學學習力培養有兩個要點：一是對學科本身的挖掘，包括數學課程廣度、深度、高度的提升；二是對學生個性發展的滿足，包括學生個性差異的填補、個體發展需求。因此教師在實施小學數學教學時要立足于當前的教育數字化背景、大單元教學思想，從學生個性差異的基本學情出發，通過教學模式創新、教學方法優化、課堂延展等實現數學教學質量的提升，切實發揮數學學科的育人功能。