基于大單元教學理念的習作單元教學探究

楊鷺華

小學語文統編教材以“人文主題”“語文要素”雙線組織教學單元，語文教學從“教知識”轉向“教素養”。習作教學一直是小學語文教學的重中之重，《義務教育語文課程標準》（2022年版）（以下簡稱“新課標”）提出習作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式。為此，統編版教材單列習作單元，單元中每一項內容均指向學生習作能力的培養。習作單元皆編排了“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”“習作”五個部分?；诮滩木幣盘攸c，可將單元內容進行分析、整合、重組、開發，進行大單元教學，使單元教學主題、目標更明確。通過重新整合、緊扣語文要素、整體設計習作單元，逐步幫助學生搭建習作框架，在教學中引導學生感知，內化知識，外化實踐，通過讀寫結合、學用結合穩步提升學生習作能力，發揮習作單元教材的最大效益。

統編版六年級上冊第五單元為習作單元，本單元以“圍繞中心意思寫”為語文要素，共編排四篇文章。這些文章體裁不同、角度不同，均有其突出的特點和借鑒之處。教參中有言，可根據資源運用的實際情況和學情作新的排列組合，發揮教材效用，鼓勵教師進行單元整合。但多數教師仍遵循教材編排順序，逐課講解，不僅耗時長，而且將單元要素雜糅在一起，學生難以理出清晰的線索，單元習作時呈現出“動筆難”的問題。本文筆者以單元為整體，根據語文要素重新整合課程內容，將每篇文章的特點串聯起來，條理清晰地展現在學生面前。同時，將交流平臺與習作內容巧妙安排于課堂實踐環節，不僅提升了課堂效率，而且降低了單元習作難度，從而達到提高學生習作能力、提升習作素養的目標。

一、目標導向，瞄準習作能力

特級教師李懷源提出：“從整體的角度而言，單元教學應關注各個教學模塊之間的聯系，要有較為明確的整體教學目標；從教學的角度而言，單元教學的突出特點是以培養學生的學習能力為核心。”因此在習作單元教學中，教師應具備整體意識，立足單元整體思考單元整體編排的意圖及目的，關注單元教材內容之間的關聯，發揮教材功能，切實提升學生習作素養。從習作單元縱向編排分析，四、五年級的學生已學習多種習作方法，具備一定的習作能力，多數學生能分清文章體裁，簡單表達自己的看法。但習作時，依舊存在“簡單成文，不具體、不生動、不出彩”等問題，如學生習作中心意思不明確，容易偏題；雖能明確中心，但事例不突出、重點不明顯；無法將重點部分寫具體、寫精彩，存在設法湊字數現象。因此，圍繞中心選擇合適的材料正是學生需要習得的習作技巧，而這也是六年級上冊習作單元語文要素。本單元語文要素指出：學生要學會從不同方面選取不同事例，表達中心意思。即引導學生關注中心與材料之間的關系，培養學生起草文稿前選材構思的能力，要求學生寫出中心明確、材料具體、選材恰當的習作。有機整合單元資源、緊扣單元目標開展教學，深度挖掘教材效用，可切實提高習作課堂教學時效。

（一）立足整體，明確目標導向

統編教材小學語文六年級上冊“以立意為宗，不以能文為本”為主題的習作單元中共設有六個教學板塊，分別為單元篇章頁；精讀課文《夏天里的成長》《盼》；交流平臺；初試身手；習作例文；單元習作。六個板塊間息息相關，教師可以人文主題、語文要素為總指導，結合《語文課程標準》制定單元整體教學目標，以課后習題、學情及內容特點設定課時目標。統觀整單元，各板塊知識體系環環相扣，形成一個完整的系統：導語讓學生明確習作要求、精讀課文學習中感悟表達方法、交流平臺梳理總結本單元的表達方法、初試身手則讓學生嘗試運用所學方法、習作例文讓學生再次感悟寫法，積累寫法、單元習作學生獨立運用所學寫法呈現學習成果。教學中單元板塊間相輔相成、螺旋上升。明晰板塊間的聯系后，便可在大單元的主題設定下圍繞語文要素制定單元教學目標。單元目標是單元教學的指向標，基于單元教材可將單元目標設定為以下四點：第一，明確文章中心意思，體會教材圍繞中心意思寫的優勢；第二，了解圍繞中心意思寫的兩種方式，即選取不同方面描寫、選取不同事例描寫；第三，結合課文內容體會作者圍繞中心選材，將重要部分描寫具體、清楚的方法；第四，學會選擇恰當的材料和恰當的方法來寫。

（二）細化鋪設，落實能力養成

確立大單元目標后，以單元目標為核心，依據板塊間關聯，品悉教材，細化板塊，確定課時目標。板塊、課時目標以單元整體目標為終極目標，層層鋪墊，為學生最終習作能力的培養奠定基礎。在教學中，教師立足單元整體目標，統整模塊，巧妙進行板塊融合，讓學生在教材中體驗寫法、在朗讀中感悟好處、在實踐中嘗試運用，從了解-感悟-實踐三個遞進層級目標達成過程中落實學生習作素養的培養。學生習作能力從內化知識到外顯成果，教師扎實落實層級目標，實現學生習作能力有效提升。

站在單元整體的角度分析，挖掘聯系性，統觀單元整體，明確單元目標，落實課時、模塊目標。有了整體教學目標，單元教學時才有了主心骨，完成課時目標時突破單元目標，在這個習作教學過程中，學生每節課的習作能力均能得到訓練與提升。

二、板塊融合，優化習作內容

新課標中提出，教師要綜合考慮教材內容和學生情況，設計不同類型的學習任務，依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動。在教學中整合、開發單元教材內容，善用教材、巧妙整合教材資源，關注板塊之間橫向聯系，有機融合單元教學板塊，教學內容環環相扣，使語文核心素養具體化，可培養、可干預、可評價。

（一）學悟一體，內化提升

在習作單元教學中，為了有效提升習作教學質量，教師可大膽打破常規教學順序，融合單元模塊。教學中將精讀課文與初試身手板塊、習作例文板塊相融合，讓學生在文本中領悟寫法后進行實踐，以讀促寫，在實踐中培養學生習作能力。在《夏天里的成長》一課教學中，學生感知文章從動植物、生物、人三方面進行選材，通過這三方面突出夏天是迅速生長的季節這一中心思想。引導學生學習本課習作要點：即圍繞中心從多方面進行選材。學生在精讀課文學習中品悟寫法后，教師趁熱打鐵，進行寫法鞏固提升，繼續學習習作例文《小站》，讓學生了解本篇課文圍繞小站的“小而溫暖”，從小站本身的小及車站的精心布置兩個不同方面展開具體描寫，再次感知如何圍繞中心選擇合適的內容，凸顯中心內容的寫作手法。通過精讀板塊與例文板塊巧妙結合，讓學生從感悟再次自主品讀，在學習-品讀-領悟這樣反復實踐中鞏固習作技巧，積累習作寫法，為單元習作選材鋪墊。

（二）多樣融合，提效課堂

習作單元自成體系，具有整體性。教師要建立精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文與大習作之間的聯系。巧妙融合單元板塊可有效激發學生習作素養在教學過程中生根發芽。在《盼》教學前，教師可將單元初試身手板塊內容前移，檢驗學生圍繞中心選材的能力，并借助此模塊的教學，明確習作中在表現同一中心意思時不僅能從不同方面表現，還可借助不同事例呈現，從而引出本單元的第二習作技巧，并順勢引入《盼》一課的教學，引導學生學習文本，探究借助不同事例表達中心意思的習作方法。在教學中，重在引導學生感受“我”的“盼”主要通過“盼穿雨衣”這個部分來展示，而這個部分作者利用“盼下雨、盼外出、盼雨?！边@三件具體的事例來展現。在教學中通過學生自讀感悟，領悟作者抓住“我”的心理、動作描寫展現出了“我”從激動-失望-擔心-期盼心情的變化，讓學生明白通過人物細節描寫凸顯人物情感，將本文“盼”這一中心意思寫具體。學生在《盼》一課感知寫法后遷移學習習作例文《爸爸的計劃》，學生自主閱讀，圍繞“作者是怎么寫這個愛定計劃的爸爸？”閱讀文本。學生遷移運用《盼》一課的學習方法，明確本課中心意思為“爸爸擅長制定計劃、執行計劃”，并圍繞這一中心思想探尋出作者從為家人制定計劃、一絲不茍執行計劃、為“我”制定暑假計劃三個不同的事例進行描寫。緊接著，遷移教學《初試身手》的第二題，讓學生從題目中選擇一兩個主題嘗試說說可以選擇哪些事例進行描寫，通過口語訓練落實從學到用的遷移，檢驗學習成效。從精讀課文鏈接略讀課文反復感知寫法，聯系《初試身手》進行實踐，內化知識，從而實現學生習作能力的梯度培養。

巧妙選擇板塊，整合優化教學資源，讓教材真正服務于學生，在板塊融合教學中為學生習作能力的提升架起橋梁，減小跨度，為最后的習作鋪路。因此習作單元在教學中可統籌單元板塊，依據模塊相關性重新組合板塊教學順序，優化教學資源，深挖教材內容，為習作教學目標的達成搭建橋梁。

三、實踐遷移，深挖習作本色

新課標提出，要珍視個人獨特感受，積累習作素材，語文課程內容以學習任務群組織與呈現，而語文任務群由相互關聯的系列學習人物組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性。教學中關注學生實踐性體驗，巧借讀與寫訓練，為學生最后習作展示搭橋鋪路，最終讓學生的習作能力自然展現。

（一）借助圖示，寫法鞏固

本單元重在從不同方面或不同事例來表現中心意思，兩種不同方法在單元教材中都有明顯展示，但這兩種方式學生極易混淆，因此為了進一步幫助學生梳理、內化習作技巧，教師可以借助思維導圖讓學生將《夏天里的成長》《小站》《盼》《爸爸的計劃》四篇文章進行梳理。在梳理過程中幫助學生建立思維圖示，明確兩種寫法的差異，學生不斷回顧小結，在小結中感悟內化，習作能力得以提升，為最后習作展示鋪設腳手架，引導學生根據自己的習作羅列出習作提綱，依據所學修改提綱、修改習作。

（二）遷移運用，能力提升

在單元整合教學中，引導學生搭建支架，逐步降低習作難度，實現學生素養的形成。本單元教學中，在《盼》教學最后引入交流平臺，引導學生回顧兩篇精讀文章是如何圍繞中心意思進行表達的，讓學生在表達中小結寫法，內化知識概念。課堂中教師引導學生統觀單元文本，進行梳理、小結，讓學生明確《夏天里的成長》《小站》《盼》《爸爸的計劃》的寫法，關注單元教材中的習作奧秘。教師適時引入交流平臺中的第二題，學生依據所選題目選擇所學的兩種寫法中最為適用的方法進行仿寫練習，學以致用，在反復運用的語境中進行實踐鍛煉，將習得的方法巧妙運用，將內化知識外顯于習作中，實現寫法鞏固提升。

學生能力的培養需要不斷強化、不斷訓練。在不斷練習實踐中學生才能將所學知識內化為自身知識體系的一部分，提升習作能力。

四、精準評價，提升習作素養

習作單元編排旨在提高學生的寫作能力，單元習作便是學習成果的展現。魯迅認為“好文章不是寫出來的，而是改出來的?！焙梦恼滦杞涍^千錘百煉，借助習作評價表評價習作，依據單元要素修改習作，可讓評改環節更高效。

（一）依要素改，明確要點

評價習作易，修改習作難。為進一步凸顯習作單元要素，促進學生習作能力提升，可讓學生在單元教學前自主完成單元習作，依據教材所學寫法反復修改，實踐習作技巧。在學習-練習-運用中反復實踐，在多次精準修改下，單元習作成果便能展現出來，學生習作素養也在學習實踐中得以提升。

（二）依表評價，發展能力

新課標提出，評價應準確反映學生的語文學習水平和學習狀況，注重考查學生的語言運用能力、思維過程、審美情趣和價值立場，關注學生學習過程和學習進步。六年級學生已經具有一定的理解和評價文本的能力。以習作評價表為支架，不僅可以讓學生明確習作要點，更能引導學生系統地評價自己及同學的習作，有效打開師生互評、生生互評的通道。而習作評價表從語言表達和寫作習慣兩方面進行設計，根據各單元習作的體裁和側重點進行適當調整，確保評價精準，落實“教學評”一致。

五、結語

學生習作能力是語文素養的綜合表現，而學生習作素養的提升并非一日之功，要巧借單元之力突破習作教學之口，發揮教材最大的功效。以大單元視角整合開發單元資源，關注聯系，通過讀寫結合、學用融合、搭建習作腳手架，助力學生習作能力的提升。在這樣系統性、階梯式的教學訓練下，學生對習作不再畏懼，愿意寫、樂于寫、懂得寫，筆尖自然能流露出最動人的故事。