德國精英大學教育質(zhì)量監(jiān)測的思想、目標及權力文化取向

楊宏浩

摘要：教育質(zhì)量監(jiān)測對德國高等教育的發(fā)展發(fā)揮著重要作用，其內(nèi)涵由“主權獨立”向“多元文化融合”發(fā)展。為更加系統(tǒng)和全面地揭示德國高等教育質(zhì)量監(jiān)測的權力文化，本文以“不萊梅大學”為研究對象，重點對“不萊梅大學”教育質(zhì)量監(jiān)測的內(nèi)涵、核心思想、過程及權力文化取向進行分析。得出未來高校教育質(zhì)量監(jiān)測的權力文化核心應是一種“教育情境性”及“去中心化”的價值取向，權力文化關系應由“權威專制型”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皽贤▽υ捫汀?。以此為鑒，我國一流大學應重點構建“雙循環(huán)—共同體”的教育監(jiān)測氛圍，同時應打破靜態(tài)的、被動的、機械的“單向監(jiān)測”文化，逐步創(chuàng)建一種多元的、有機的、互動的“雙向監(jiān)測”文化。政府應擴大高等教育質(zhì)量監(jiān)測機構的宏觀調(diào)控作用，完善“第三方”評價機制，細化教育質(zhì)量監(jiān)測舉措，增強監(jiān)測措施的可操作性和科學性。

關鍵詞：德國；精英大學；教育質(zhì)量監(jiān)測；權力文化；不萊梅大學

德國高等教育質(zhì)量處在全球領先水平，這與其完善的教育質(zhì)量監(jiān)測體系有著密切的關系。受教育分權制度的影響，德國高等教育質(zhì)量監(jiān)測具有顯著的多元化特征。德國教育權力一般都集中在聯(lián)邦州，并不在聯(lián)邦政府。每個聯(lián)邦州都有相當大的教育自主權，會制定適合本州實際情況的教育政策和教育體制。如各州具有獨立選定教材，自主處理教育事務的權限?！敖逃鳈嘣谥荨睕Q定了德國各聯(lián)邦州教育制度具有多元化、差異化的特點。[1]長期以來，德國高校在教學、科研等享有充分的自主權。[2]辦學自主權是教學質(zhì)量提升的重要因素，這使得德國高校的教育質(zhì)量監(jiān)測體系更加多元，教育質(zhì)量監(jiān)測的模式更加豐富，教育質(zhì)量監(jiān)測的指標和評價路徑更加具有適切性。精英大學是德國高等教育發(fā)展的典范，具有更加創(chuàng)新的教育質(zhì)量監(jiān)測體系和理念。通過德國精英大學教育質(zhì)量監(jiān)測的研究，對提升我國“雙一流”高校的教育質(zhì)量監(jiān)測的能力和水平，提升高等教育國際競爭力等均具有重要的借鑒意義。

不萊梅大學（Universitt Bremen，以下簡稱UB）作為德國著名的高等教育學府，在德國精英大學中具有較好的代表性。隨著教育質(zhì)量監(jiān)測研究的不斷推進，UB作為精英大學，不斷探索和豐富教育質(zhì)量監(jiān)測的內(nèi)涵，形成更加多元的概念表述體系。

本研究立足德國高等教育質(zhì)量監(jiān)測的經(jīng)驗，以精英大學為借鑒，選取UB為具體的分析對象。從德國高等教育質(zhì)量監(jiān)測的起源、內(nèi)涵、高等教育質(zhì)量的標準及過程、高等教育質(zhì)量的權力文化價值取向等層面入手對德國精英大學的教育質(zhì)量監(jiān)測進行全面和系統(tǒng)的論述。

一、德國精英大學教育質(zhì)量監(jiān)測的起源

教育的發(fā)展往往是政治、經(jīng)濟、文化、學校、家長、學生等綜合作用的結果。教育質(zhì)量監(jiān)測作為教育發(fā)展過程的重要組成部分，其產(chǎn)生和發(fā)展同樣也受到多種因素的影響。結合歐盟及德國教育改革和發(fā)展的歷程，德國精英大學教育質(zhì)量監(jiān)測的產(chǎn)生和發(fā)展主要受歐盟教育“一體化”、德國“精英大學計劃”等因素的影響。本研究以內(nèi)外部相結合的分析視角，將德國精英大學教育質(zhì)量監(jiān)測的緣起分為外部因素和內(nèi)部因素兩個方面。

（一）德國精英大學教育質(zhì)量監(jiān)測發(fā)展的外部因素

德國作為歐盟的重要成員國，歐盟教育的相關協(xié)議對德國高等教育的發(fā)展產(chǎn)生著重要的影響?！安┞迥醽唴f(xié)定”（Bologna Accord）是影響德國高等教育監(jiān)測的主要外部因素。1999年29個歐盟國家齊聚于意大利小城博洛尼亞，共同商討歐洲教育資源的優(yōu)化路徑，提升歐洲教育的競爭力。同時，統(tǒng)一歐盟教育質(zhì)量監(jiān)測和評價體系是大會的重要議題之一，如學制、學分統(tǒng)一等。在博洛尼亞會議框架追求更高教育質(zhì)量的背景下，2001年歐洲32國的教育部長齊聚捷克首都布拉格，共同簽署了“共建歐洲高等教育一體化”（Auf dem Weg zum europaeischen Hochschulraum）的公報。公報重申和肯定了博洛尼亞協(xié)定的精神，進一步完善了通過統(tǒng)一的質(zhì)量認證機制和教育監(jiān)測體系保障歐洲高等教育質(zhì)量的提升和教育競爭力。

2005年召開的挪威卑爾根會議，歐洲多國教育部長就高等教育質(zhì)量監(jiān)測的標準、過程等達成初步協(xié)議。同時，緊緊依靠現(xiàn)有的歐洲大學聯(lián)盟、歐洲學生信息局、歐洲高等教育機構協(xié)會等組織，加快實施適用于歐洲高等教育的質(zhì)量監(jiān)測體系。

歐洲高等教育一體化發(fā)展，深化教育領域合作是教育質(zhì)量監(jiān)測實施的重要基礎。為形成歐盟高等教育的協(xié)同發(fā)展，2014年歐盟發(fā)布“伊拉斯謨+”（Erasmus+）計劃。該計劃強調(diào)歐盟各國的高等教育的發(fā)展應樹立一種“戰(zhàn)略伙伴關系”（Strategische Partnerschaften），形成協(xié)同發(fā)展的命運共同體。“戰(zhàn)略伙伴關系”包含了除小學外的其他教育機構，如高等院校、幼兒園等。[3]其中高等教育的協(xié)同發(fā)展是“戰(zhàn)略伙伴關系”的重要內(nèi)涵體現(xiàn)。歐盟高等教育質(zhì)量監(jiān)測的標準制定和實施過程等是“戰(zhàn)略伙伴關系”的重要組成部分，它積極推動了歐盟各國高等教育質(zhì)量監(jiān)測的發(fā)展。

德國作為歐盟的重要成員國，其高等教育的發(fā)展與歐盟教育整體發(fā)展和規(guī)劃之間有著密切的關系。在博洛尼亞協(xié)定、“伊拉斯謨+”計劃等影響下，德國高等教育質(zhì)量監(jiān)測開始實施。由于多國的聯(lián)合參與，德國高等教育質(zhì)量監(jiān)測從誕生起就有著多元文化的豐富內(nèi)涵。

（二）德國精英大學教育質(zhì)量監(jiān)測發(fā)展的內(nèi)部因素

德國高等教育高水平發(fā)展的支持計劃是教育質(zhì)量監(jiān)測發(fā)展的重要內(nèi)在因素?！暗聡髮W精英計劃”也被稱作“德國大學卓越計劃”。該計劃的提出源自2004年德國聯(lián)邦總理施羅德，目的在于通過聯(lián)邦政府對高等院校的持續(xù)高額投入，進而保證德國大學在未來若干年之內(nèi)的競爭力，同時通過加強高等院校和產(chǎn)業(yè)界以及科學界的合作，促進知識的轉(zhuǎn)化過程。高等教育的教育質(zhì)量監(jiān)測體系是德國大學精英計劃實施的重要支撐，也是評估德國精英大學建設的重要手段。該計劃的實施打破了德國各高等院校之間的“和平相處”，促進了高校間的“優(yōu)勝劣汰”。高校間的競爭隨著計劃的不斷推進而越來越激烈。以往被認為是負面意義的“精英”概念被廣而接受、推崇，爭當精英不遺余力。因為是精英就能獲得更多資源，就能在競爭中處于有利地位。各州各校間平均資源的“平等和公平”局面讓位給強者使其更強更國際化，弱者相對趨弱更趨區(qū)域化的分化發(fā)展格局。[4]20世紀80年代到90年代中后期，德國高教界對高等教育評估由謹慎觀望轉(zhuǎn)變?yōu)樾廊唤邮?。[5]在國際化的緊迫要求下，德國的高等教育為了融入世界體系之中，同時也是為了增強自身的兼容性和競爭力，提升德國學生的全球流動性，必須對這樣的傳統(tǒng)學制進行改革。因此對高等教育進行質(zhì)量監(jiān)測的要求在德國變得迫在眉睫。

作為德國的精英大學，UB在面臨外部和內(nèi)部環(huán)境的雙重影響下，不斷完善自身教育質(zhì)量監(jiān)測體系，豐富教育質(zhì)量監(jiān)測的內(nèi)涵、完善教育質(zhì)量監(jiān)測的標準、強化教育質(zhì)量監(jiān)測的過程，從而形成了多元化、典型性的教育質(zhì)量評價體系，被德國乃至其他國家高校所借鑒。

二、UB教育質(zhì)量監(jiān)測的內(nèi)涵

目前，對于教育質(zhì)量監(jiān)測的概念界定，學術界尚沒有形成統(tǒng)一的理解與認識。根據(jù)UB教育質(zhì)量監(jiān)測構建的理念和標準，其大致從“教育保障”“教育門檻”和“教育過程”三個方面反映教育質(zhì)量監(jiān)測的內(nèi)涵。結合UB教育質(zhì)量監(jiān)測的文本表述，本研究將從上述三個方面對UB教育質(zhì)量監(jiān)測的內(nèi)涵進行闡述。

作為“教育保障”的質(zhì)量監(jiān)測。質(zhì)量監(jiān)測作為一種“教育保障”，此概念來源于英文詞組 “Quality Assurance”。這一表述認為質(zhì)量監(jiān)測保障了教育的發(fā)展，該理念被博洛尼亞協(xié)定所接受和采用。在“教育保障”的前提下，逐漸發(fā)展出兩個關于“教育保障”的文化以及“教育保障”管理的認識。這兩種認識在德國高等教育的發(fā)展過程中也獲得了較多的共識。雖然將質(zhì)量監(jiān)測作為一種“教育保障”并沒有錯，但是質(zhì)量監(jiān)測不僅僅是擁有一種“保障”的作用而存在，單純將其理解為“教育保障”則顯得有些片面。為了防止這種片面的現(xiàn)象，UB教育質(zhì)量監(jiān)測體系通過完善“保障制度”和“保障路徑”，搭建教學質(zhì)量提升的路徑，形成保障與質(zhì)量的結合。

作為“教育門檻”的質(zhì)量監(jiān)測。作為對“教育保障”定義的補充，“教育門檻”的質(zhì)量監(jiān)測是從另外一個角度對其進行審視。這樣的定義認為“高等教育的教育保障是一種給相關當事者確立信心的過程，即確信相關的準備（輸入、流程和結果）能夠滿足期望或者能夠達到相關當事者的最低要求”。[6]從這個角度而言，質(zhì)量監(jiān)測被視一種“準入”，在準入門檻之下，其作用就是用來判斷是否具備了相應的教育標準和需求。這也是針對“教育保障”認知的一種深化，它更加強調(diào)教育質(zhì)量評價中的“最低標準”。UB教育質(zhì)量監(jiān)測體系在學生評價、教師考核、組織績效等方面，都設有一定的“門檻”。如在教師考核中，教學技能“優(yōu)秀”是高水平教師評價的前提，只有得到這個才有條件和機會被評定為“教學高質(zhì)量”。

作為“教育過程”的質(zhì)量監(jiān)測。關于質(zhì)量監(jiān)測是“教育過程”的定義，最初來源于世界經(jīng)合組織（OECD），其認為質(zhì)量監(jiān)測不僅是“教育保障”，而且還包括一套關于教育測量、教育監(jiān)控、教育認定、教育維系以及教育提升的方式以及程序（尤其是在高等教育界），認為質(zhì)量監(jiān)測是一種處于運動中且不斷生成的過程。通過這樣的動態(tài)過程，教育質(zhì)量監(jiān)測得以實現(xiàn)。UB教育質(zhì)量監(jiān)測的體系更加體現(xiàn)動態(tài)化的理念，針對不同年級、不同學科、不同教師等教育教學的特征，適時調(diào)整質(zhì)量評價的指標，以展示出更強的適切性。

以上關于質(zhì)量監(jiān)測的定義，從三個方面說明了質(zhì)量監(jiān)測的屬性。然而，不論是何種定義，都不可能對其做出精確的界定。正如歐洲質(zhì)量保障體系所描述的那樣，“高等教育的質(zhì)量保障是一個總稱，這就使得關于質(zhì)量保證的解釋多種多樣，不可能使用一個定義來囊括所有的情境”。[7]然而，進一步了解UB教育質(zhì)量監(jiān)測的標準、過程及價值取向，對豐富教育質(zhì)量監(jiān)測的內(nèi)涵，發(fā)揮教育質(zhì)量監(jiān)測對高等教育高水平發(fā)展的作用等均具有重要的意義。

三、UB教育質(zhì)量監(jiān)測的核心思想、目標及過程

UB教育質(zhì)量監(jiān)測的標準和過程，主要以該校教育戰(zhàn)略發(fā)展的規(guī)劃為核心體現(xiàn)。UB圍繞其核心大學教育理念——“雄心和技巧”（Ambitioniert und Agil），制定出“2018-2028發(fā)展戰(zhàn)略”（Strategie 2018-2028）規(guī)劃。此戰(zhàn)略主要由三個部分組成;（1）“學校使命”，即將整個不萊梅大學建成一個歐洲領先的科學研究及教學大學，具有多元精神、責任感和合作創(chuàng)新性；（2）“學校價值觀”，包括科研教學的責任性、科研教學的連貫性、科研教學的求知欲、科研教學的重視性；（3）“不萊梅精神”，即以高學術標準，靈活有創(chuàng)意地共同合作學習。這三個部分共同奠定了UB教育質(zhì)量監(jiān)測的發(fā)展基礎，成為UB教育質(zhì)量監(jiān)測理念和戰(zhàn)略構成的核心。綜上，在UB“2018-2028發(fā)展戰(zhàn)略”規(guī)劃理念的主導下，UB教育質(zhì)量監(jiān)測形成了以“教學思想”為核心、以具體目標為標準、以系統(tǒng)過程為工具的完整體系。

（一）UB教育質(zhì)量監(jiān)測的核心思想

教學質(zhì)量是教育質(zhì)量的重要體現(xiàn)。UB教育質(zhì)量監(jiān)測的核心思想，在于形成了以“教學”為核心的評估框架。質(zhì)量監(jiān)測促進“教學相長”，UB毫無例外地堅守著自身教學思想，即教師能促進及提升學生的學習狀態(tài)，而學生也可以反過來豐富教師的教學理念。學生也可以承擔自身學習的責任，這樣的教學思想將教學的積極性調(diào)動起來，并且能夠促進學生學習質(zhì)量的持續(xù)發(fā)展。在強調(diào)學生專業(yè)性學科能力培養(yǎng)的同時，也不斷通過國際教育經(jīng)驗和跨學科之間的聯(lián)系對其進行補充完善。整個學習過程中，教和學并不是單純的“被動填鴨”過程，而更應該被視為一種“研究性學習”（des forschenden Lernen）與“教學認知”的有機結合過程。所謂的“研究性學習”是指一種教學原則，即融合了學習參與者的教學方法、最近科研狀況、科研進展流程以及相關的教學反思過程。UB教學思想成為教育質(zhì)量監(jiān)測指標體系構建的基礎和核心思想。

（二）UB教育質(zhì)量監(jiān)測的目標與特征

UB質(zhì)量教育監(jiān)測的最高目標是使大學達到教學以及科研協(xié)同高質(zhì)量的狀態(tài)。[8]具體說來，UB高等教育監(jiān)測的目標在教學領域的評估指標主要包括：較高的專業(yè)學業(yè)質(zhì)量、學習者資質(zhì)和能力的獲得、研究性學習者和學業(yè)為中心的配置等方面。[9]教學和科研高質(zhì)量狀態(tài)體現(xiàn)為，不同教育主體及教育機制等要素的協(xié)同。UB教育質(zhì)量監(jiān)測的評價主體包括專業(yè)領域的學者、校長、學院與行政部門管理者、學位委員會成員、教師、學生等。各主體之間以教育高質(zhì)量發(fā)展為紐帶和目標，通過學業(yè)結構調(diào)整、核心任務介入、家校配合等方式形成質(zhì)量監(jiān)測的“共同合力”。

UB教育質(zhì)量監(jiān)測的多元主體納入及監(jiān)測內(nèi)容的多樣化，形成了具有UB特色的教育質(zhì)量“監(jiān)測文化”。該監(jiān)測文化從內(nèi)外部監(jiān)測的視角，對UB教育教學的“質(zhì)量管理”（Qualitaets management）進行全面和系統(tǒng)化地監(jiān)測。這種監(jiān)測文化更多地體現(xiàn)為一種“核心綜合任務”的思維，形成涵蓋諸多不同維度且服務于教學、學生學業(yè)質(zhì)量提升等的質(zhì)量保障系統(tǒng)。UB教育質(zhì)量保障系統(tǒng)的形成，需要將大學的所有專業(yè)領域與整個大學層面的發(fā)展和目標有機連續(xù)地“融會貫通”，而不是將其分割開來。這恰恰與諸多其他德國大學對“質(zhì)量監(jiān)測”的理解形成了鮮明的對比，例如德國漢堡大學的“質(zhì)量監(jiān)測”主要以教學課程以及學業(yè)進程的外部和內(nèi)部監(jiān)測為核心，缺乏教學質(zhì)量與學校發(fā)展目標等的結合。[10]同時，這也體現(xiàn)德國不同高校教育監(jiān)測的文化存在較多差異，了解高校教育質(zhì)量監(jiān)測的文化，對更好地理解和實施質(zhì)量監(jiān)測具有重要的意義。

（三）UB教育質(zhì)量監(jiān)測的主體及過程

上述分析可知，UB教育質(zhì)量監(jiān)測分為“內(nèi)部監(jiān)測”和“外部監(jiān)測”兩個主要部分。自2016年始，UB采用瑞士聯(lián)邦質(zhì)量管理局的AAQ模式進行質(zhì)量監(jiān)測。值得注意的是，德國高等教育質(zhì)量監(jiān)測的差異在很大程度上是體現(xiàn)于監(jiān)測“模式”（Model）之上，即高校采用何種方式程序?qū)Ω叩冉逃|(zhì)量進行監(jiān)測。舉例來說，在德國的另外一所高校斯圖加特大學，所采取的監(jiān)測模式則是SEM模式。這是通過大學課程、學習項目、教學全面表現(xiàn)等三個不同的層級進行評估。在實施流程上更加強調(diào)“計劃-實施-檢查-行動”（PDCA，plan-do-check-act）。[11]除此之外，德國不同地區(qū)存在著不同的教育質(zhì)量監(jiān)測組織，UB則歸屬于“北部德國大學監(jiān)測聯(lián)盟”（Evaluationsverband Norddeutscher Universitaeten）。這也是“北部德國大學監(jiān)測聯(lián)盟”與其他教育監(jiān)測行會不同之處，即通過監(jiān)測機構來落實監(jiān)測過程的實施。

1.UB教育質(zhì)量監(jiān)測成員構成

UB教育質(zhì)量監(jiān)測的實施主要通過“質(zhì)量管理咨詢委員會”（QM-Beirat）?！百|(zhì)量管理咨詢委員會”的職能是作為一個大學整體質(zhì)量管理體系的戰(zhàn)略性機構而存在。該機構組成人員每五年換屆一次，并且在任期內(nèi)保證一年至少舉行一次相關會議。“質(zhì)量管理咨詢委員會”的成員包括：一名明斯特高等專業(yè)學院的教授、一名馬格德堡大學的教授、一名呂納堡大學的教授、一名格羅寧根大學（荷蘭）的教授、一名波鴻魯爾大學的教授、一名德國企業(yè)界的代表、一名該校學生代表。[12]UB根據(jù)質(zhì)量監(jiān)測體系機構提出的建議，以及歐洲高等教育質(zhì)量標準及綱要的要求，負責任地制定出一套具體的監(jiān)測落實方案，公布其自身的相關準備和已獲得的支持，這些支持涉及到教學領域質(zhì)量保障方案的程序以及結果。[13]而后繼性監(jiān)測的完成是以每次監(jiān)測周期中的“銜接性監(jiān)測”來實現(xiàn)，即一個監(jiān)測周期即將結束，下一個監(jiān)測周期即將開始。

2.UB教育質(zhì)量的內(nèi)部監(jiān)測流程

“內(nèi)部監(jiān)測”，在UB被稱作“系統(tǒng)認證”（Systemakkreditierung）。“系統(tǒng)認證”的目標在于對教學質(zhì)量進行監(jiān)測。內(nèi)部監(jiān)測通過對教學相關內(nèi)容及流程的監(jiān)測或?qū)彶椋源_定質(zhì)量發(fā)展的目標是否達到，高質(zhì)量的學習過程是否得到落實等?！跋到y(tǒng)認證”能夠使“質(zhì)量監(jiān)測體系”中教學與其他監(jiān)測內(nèi)容互相配合。內(nèi)部監(jiān)測的一個重要特征是為具體學科專業(yè)發(fā)展提供充足的空間。換而言之，內(nèi)部監(jiān)測的目標及引申出的監(jiān)測措施將在一種“去情景化”的“教學權利-義務關系”中組織形成，并延伸至所有的專業(yè)及專業(yè)領域。在不斷追求完善教學條件的過程中，教育質(zhì)量監(jiān)測的意義得以體現(xiàn)。同時教學與專業(yè)的發(fā)展都將使質(zhì)量監(jiān)測環(huán)節(jié)得以發(fā)展。除此之外，與“專業(yè)范圍”相對的“能力范圍”（Leistungsbereichen）也將被更多地予以關注，從而實現(xiàn)學生專業(yè)知識與實踐能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。UB教育質(zhì)量的內(nèi)部監(jiān)測流程主要分為準備階段、啟動許可階段、自評階段等環(huán)節(jié)。

UB教育質(zhì)量內(nèi)部監(jiān)測主要以AAQ模式為依托展開監(jiān)測過程。在確定監(jiān)測對象和內(nèi)容后，AAQ的正式監(jiān)測過程和程序如下進行。

（1）中期報告。依照AAQ模式，需要有一個中期報告。從性質(zhì)上來看，它屬于“自我評價”的一部分，包含針對質(zhì)量監(jiān)測體系的經(jīng)驗、監(jiān)測體系程序的概況等事項。

（2）證書及印章。這是AAQ內(nèi)部監(jiān)測的最后一個階段，在完成了以上的過程之后，AAQ機構將對被監(jiān)測高校頒發(fā)證書，證明其在教學領域已經(jīng)達到了相關內(nèi)部監(jiān)測的標準。同時，給予蓋章認可。證書和印章都可以被用來展示高校的水平特色。

UB教育質(zhì)量內(nèi)部監(jiān)測的主體包含監(jiān)測小組、監(jiān)測委員會、監(jiān)測辦事處等組織。內(nèi)部監(jiān)測一個周期的持續(xù)時間為六年，再次進行認證的有效期為八年。在完成了所有的認證程序之后，AAQ認證機構會對監(jiān)測的對象頒發(fā)證書并附以印章。其在內(nèi)部監(jiān)測中的具體關系如表1。

3.UB教育質(zhì)量的外部監(jiān)測流程

“外部監(jiān)測”，在UB被稱作“教學評價”（Lehrevaluation），主要由教師評價、學生評價、畢業(yè)生評價三個部分構成。

第一，教師評價。該部分主要針對教師的教學課程，主要以問卷調(diào)查的方式展開。“問卷調(diào)查”在施行的過程中則是結合不同的“工具”來進行。第一種工具為“大學調(diào)查”（Unizensus）?！按髮W調(diào)查”是一款與教學平臺相關聯(lián)并進行轉(zhuǎn)化的“接口軟件”。這款軟件同時也為教學課程、學生以及教師的數(shù)據(jù)管理提供了諸多的便利。所有的專業(yè)和其他的院系都可以無償使用。整個“大學調(diào)查”的操作遵循“便捷”的原則。其操作流程如圖1。

第二，學生評價。在外部監(jiān)測的框架之內(nèi)，同樣也有“學生評價”。UB夏季學期之時，本科大一和大三的學生，以及研究生二年級的學生會接受問卷調(diào)查?！皩W生評價”的目的主要在于對教學質(zhì)量和自身發(fā)展的評價。

第三，畢業(yè)生評價。UB通過對畢業(yè)生展開問卷，使得教學條件與學生的需求相互適應?！爱厴I(yè)生評價”的時間一般安排在學生畢業(yè)后的一年半左右?！爱厴I(yè)生評價”涉及諸如“課程設置”“高校教學”“教學服務設施”等問題。借助于“畢業(yè)生評價”，UB可以獲知其校友在畢業(yè)后對先前學業(yè)的評價性反饋，以此期望于改善及提升學校的“教學潛力”。

綜上，UB教育質(zhì)量的外部監(jiān)測形成了以“教師評價”為主，“學生評價”和“畢業(yè)生評價”為輔的系統(tǒng)化體系。

四、UB教育質(zhì)量監(jiān)測的權力文化取向

正如上文所述，UB教育質(zhì)量監(jiān)測依照一定的教育理念和指導思想，同時運用監(jiān)測工具并遵循一整套相對成熟的監(jiān)測程序來實施。在整個監(jiān)測的過程之中，必然會涉及到監(jiān)測者與被監(jiān)測者的關系。二者的關系也處于一種類似權力分配的情景中。權力文化在德國教育的發(fā)展中扮演著重要的角色，它對德國教育質(zhì)量的監(jiān)測發(fā)揮著“指揮棒”的作用。教育質(zhì)量監(jiān)測作為教育發(fā)展的一種“延伸”，正如歷史社會學家邁克爾·曼所說的那樣，“社會是由社會空間里多重交疊、相互交錯的權力網(wǎng)絡構成的”[14]。也就是說UC教育質(zhì)量監(jiān)測的發(fā)展，在多種因素綜合作用的影響下，表現(xiàn)出鮮明的權力文化取向，這對進一步完善教育質(zhì)量監(jiān)測的機制、增強教育質(zhì)量監(jiān)測體系的適切性有著重要的作用。

第一，UB教育質(zhì)量監(jiān)測體現(xiàn)出鮮明的規(guī)范性意識，注重各利益主體權力意識的激發(fā)。權力文化屬于政治文化的一部分。在政治學中，權力作為一個寬泛的概念，主要含義為個體根據(jù)自己的目的去影響他人行為的能力。[15]權力多被認為是一種力量，通過這樣的力量可以使得他人的行為更加符合自己預期的目的。權力涉及三個方面，分別是權力的力量、權力的作用、權力的結果。在權力的力量框架之下，權力依照性質(zhì)和結構分為經(jīng)濟權力、宗教權力、政治權力等；在權力的作用框架之下，權力依照方式和手段可以劃分為規(guī)范性權力、強制性權力等；在權力的結果框架之下，權力依照格局和意義可以劃分為絕對的權力、集中的權力、平衡的權力等。權力的不同類型表述，在德國教育體制中有顯著的體現(xiàn)。在此影響下，UB教育質(zhì)量監(jiān)測體系的制定、實施等過程，均帶有明顯的權力文化色彩。UB為了實現(xiàn)教育質(zhì)量監(jiān)測的目的，大多監(jiān)測行為或模式采取規(guī)范性的權力，對被監(jiān)測的對象、內(nèi)容等進行調(diào)配，最終達到集中或統(tǒng)一的評價結果。UB教育質(zhì)量監(jiān)測的權力文化表現(xiàn)在，將監(jiān)測者視為一種權力主體，形成多主體共同參與教育質(zhì)量監(jiān)測的命運共同體或責任聯(lián)盟。在責任聯(lián)盟中各權力主體依靠自身法定的制約能力對教育質(zhì)量監(jiān)測實施調(diào)控。同時，通過各權力主體權力意識的提升，對教學質(zhì)量、學生發(fā)展等產(chǎn)生影響。

第二，UB教育質(zhì)量監(jiān)測表現(xiàn)出權力文化的去“中心化”，更加追求“情境化”。在德國傳統(tǒng)教育中，權力文化是一種“中心化”的權威意識體現(xiàn)。學校教育被視為社會化的再生產(chǎn)，受教育者按照社會的規(guī)范和意志進行培養(yǎng)。在絕大多數(shù)時候，學校還是一種特殊的社會機構，具有培養(yǎng)人的社會功能。在這樣的普遍性邏輯之下，學校的教學、實踐活動、評價考核都可以看作是社會的一種“附庸”，教育的問題在此時轉(zhuǎn)化為社會性的問題。然而，隨著多元社會的發(fā)展和后現(xiàn)代主義的推進，教育的問題從社會大背景轉(zhuǎn)化至教育情境之中。德國教育的“去中心化”和“情境化”轉(zhuǎn)變，對德國教育質(zhì)量監(jiān)測構建的權力文化取向產(chǎn)生較大的影響。UB教育質(zhì)量監(jiān)測在此影響下，注重監(jiān)測體系的互動性和交流性，逐漸祛除教育質(zhì)量監(jiān)測中的權威意識。UB教育質(zhì)量監(jiān)測主張監(jiān)測者和被監(jiān)測者在監(jiān)測的過程中處于平等的地位，即不存在絕對邊緣化的對象，也不存在絕對中心化的地位。并且，UB教育質(zhì)量監(jiān)測的模式和內(nèi)容總是和具體的教學情境產(chǎn)生聯(lián)系。所以說，UB教育質(zhì)量監(jiān)測的權力文化選擇了“去中心化”以及“情境化”的價值取向。

五、對我國一流大學教育質(zhì)量監(jiān)測的啟示

德國高等教育質(zhì)量監(jiān)測制度的發(fā)展以及UB教育質(zhì)量監(jiān)測體系的完善，業(yè)已形成獨具特色并且完善的評估體系。[16]我國目前正處在建設世界一流大學的重要時期，探究德國精英大學教育質(zhì)量監(jiān)測系統(tǒng)，對提升我國一流大學的教育教學質(zhì)量具有重要的啟示意義。

第一，構建“雙循環(huán)—共同體”的高等教育質(zhì)量監(jiān)測文化氛圍。換言之，修改過去的“閉環(huán)系統(tǒng)”為“開環(huán)系統(tǒng)”，監(jiān)測方和被監(jiān)測方共建一種“雙循環(huán)”：高等教育的“內(nèi)部監(jiān)測”和“外部監(jiān)測”相輔相成，二者所遵循的軌道不同，但都是為了高等教育質(zhì)量的提升，構成了一種“雙循環(huán)”。這樣的“雙循環(huán)”是一種開放性質(zhì)的流動體系，互相溝通，相得益彰。一次“循環(huán)”的結束意味著另外一次“循環(huán)”的開始，周而復始，不存在教育質(zhì)量監(jiān)測絕對的“終點”。在這樣“雙循環(huán)”的過程中，構成了一種所謂的“監(jiān)測共同體”文化，監(jiān)測質(zhì)量的好壞評判也不再由監(jiān)測方單方面決定，而是需要被監(jiān)測方的配合及參與。同時，“雙循環(huán)—共同體”也催生出較為靈活的專業(yè)化認證土壤：在不同認證體系、認證機構、認證流程、認證工具的作用下，針對具體的教育監(jiān)測情況、具體問題展開專業(yè)化的指導。由于監(jiān)測情境中“絕對中心”文化的瓦解，關于監(jiān)測的權威就由整體的“監(jiān)測共同體”來認可。

第二，樹立“生命意識”的高校教育質(zhì)量評價文化體系。打破原有高?！皢蜗虮O(jiān)測”文化體系，代之以一種 “雙向監(jiān)測”文化體系。所謂的“單向監(jiān)測”文化體系是指那種靜態(tài)的、被動的、機械的“單向監(jiān)測”文化，由監(jiān)測方對被監(jiān)測方單方面進行指令控制，在這個過程中缺乏一定的情況反饋。而“雙向監(jiān)測”的文化體系是一種全方位的、有機的、參與性質(zhì)的，在此過程中監(jiān)測方和被監(jiān)測方積極展開互動的行為，整個高等教育的質(zhì)量監(jiān)測在不斷地被反饋，從而被有機地統(tǒng)一在了一起，同時隨著監(jiān)測過程的推進，具備了“衍生性”（不論是監(jiān)測運作模式還是參與者都是在不斷跟進，并非一成不變）。這樣反復的“動態(tài)過程”既體現(xiàn)了高等教育以人為本的“教育性”，也使得整個高校教育質(zhì)量評價體系具有了“生命意識”，畢竟人的全面性發(fā)展需要被置于高等教育的首位。

第三，擴大高等教育質(zhì)量監(jiān)測機構的“自主性”與“獨立性”，建立更加完善的第三方評價機制。通過教育質(zhì)量監(jiān)測權限的下放和社會團體的參與，形成多元主體共同參與教育質(zhì)量監(jiān)測的命運共同體和責任聯(lián)盟。此時教育質(zhì)量監(jiān)測不再單純是某個主體的事情，而成為各主體共同的責任，這些都有利于減少教育質(zhì)量監(jiān)測過程中的阻力。

第四，注重高等教育質(zhì)量監(jiān)測舉措的細化，增強監(jiān)測措施的可操作性和科學性。UB教學科研區(qū)分為微觀、中觀與宏觀三個層次。微觀層次在教學方面涉及一門具體課程，在科研方面涉及個體的研究行為。中觀層面在教學領域涉及院系及各專業(yè)的教學活動，在研究領域涉及一些研究團體的研究活動。宏觀層面涉及的是一所大學科學教研的總體情況。[17]由此在不同的層面進行質(zhì)量監(jiān)測，這也是可借鑒之處。上述的細致化劃分帶來如下啟示：當進行高等教育質(zhì)量監(jiān)測時應對監(jiān)測內(nèi)容進行拆分，根據(jù)拆分后的不同要素，采取相適合的監(jiān)測手段，做到具體問題具體分析。同時，注重教育質(zhì)量監(jiān)測的結果反饋和執(zhí)行落實，并通過反思和問責機制的建立，不斷完善教育質(zhì)量監(jiān)測的體系和機制。

在“新自由主義”的思潮之下，教育質(zhì)量監(jiān)測范式的轉(zhuǎn)變已迫在眉睫。傳統(tǒng)的“目標導向機制”和“能力結構系統(tǒng)”監(jiān)測理念，應逐漸讓位于“情境式”。教育質(zhì)量監(jiān)測越來越依靠“真實行動層面”，“經(jīng)驗性”的認識也逐漸取代了過去“僵化”的知識。因此，需要更多地側(cè)重一種“去中心化”的教育質(zhì)量監(jiān)測意識，并結合不同的具體“情境”，通過“對話”“參與”構建一種質(zhì)量監(jiān)測的“文化”。依靠更多的互動完成教育質(zhì)量監(jiān)測，而不是單方面地制定監(jiān)測的戰(zhàn)略性結構體系，即要將“文化”擺在“體系”中。

“去中心化”的教育質(zhì)量監(jiān)測將是未來發(fā)展的趨勢之一，教育質(zhì)量監(jiān)測不僅僅是一種后工業(yè)化時期的“手段”或“工具”，更重要的是，教育質(zhì)量監(jiān)測已經(jīng)漸漸從物質(zhì)工具演變成一種“文化”的發(fā)展趨勢，深深植入一個國家的高等教育系統(tǒng)之中，并反映出這個國家的精神面貌。文化對教育的影響是巨大和基礎性的[18]，更加科學化價值取向的教育質(zhì)量監(jiān)測文化的確立，對推動我國一流大學的建設，具有重要的基礎性作用。

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（責任編輯 陳志萍）