從“離身”到“具身”

黃曉雨

摘 ?要：身心二元的思想使得小學生的學習深陷“離身”困境，身體的學習能力得不到重視，學生學習的主體地位得不到彰顯。在離身觀念的束縛下，學生學習的各方面都呈現出“離身”傾向。文章基于身心一體的具身學習理念的指導，提出具身學習的實踐路徑，以期促進小學生身心協調發展。

關鍵詞：具身學習；小學生學習；身心統一

我國基礎教育階段關注學生思維和智力的培養，學習時常被窄化為大腦的活動，而忽視了身體及其機能所具有的學習能力，因此小學校園中時常會出現重腦輕身的離身學習現象。具身學習理念的出現使教育工作者重新審視學生身體在學習活動中的作用，為實現小學生學習方式的身體轉向帶來了契機。

一、小學生學習方式的“具身化”變革

受身心二元論的長期影響，離身學習的現象存在于各個階段的教育教學活動中，其中以小學階段學生的課堂學習為甚。在小學課堂中，教師常常會使用如“一二三，坐坐好。小眼睛，看老師；小耳朵，仔細聽”等課堂口令來規訓學生的身體，以達到課堂秩序的“整齊”，保證教學質量。秉承離身學習觀念的教師往往視學生的身體為學習的障礙，在課堂中對學生身體活動進行嚴格的限制，教師只關注學生的“頭腦”是否參與學習，而忽視了教和學過程中學生的身體活動、親身實踐及主觀感受所體現的“身體”所具有的認知功能。事實上，知識是個體在特定情境中通過體驗和情境的不斷交互而建構的，環境、個體能動性、身體狀態和知識的關聯性等多種因素都會影響知識的習得過程，因此學習過程更像是一個有反思、有下潛、有摸索、有頓悟和有上升的螺旋。學習不是停留在知識符號本身，而是著重對知識的體驗。具身學習是一種能夠客觀認識及準確把握和運用身體認知功能的一種科學的學習方式，它的提出沖擊了傳統教學中的離身現象，引發了教育者對傳統學習方式的重新審視，開啟了教育教學的“具身化”變革。

具身學習是一種與離身學習相對立的學習方式，具身學習視身體為學習和知識獲取的資源和途徑，強調身體的參與和體驗。小學生的具身學習可以從“學什么”和“怎么學”兩個方面來理解。關于“學什么”，具身學習要求學生學習的內容不再僅停留在書本知識的表層記憶，更重視獲取與學生生活世界和個體經驗緊密相連的知識內容；關于“怎么學”，具身學習要求的學習方式是學生全身心參與知識建構，通過運用身體的物理屬性和感官技能與周圍環境進行有效互動，實現知識的理解和建構。

二、小學生具身學習的現實困境

（一）重智輕身的學習觀念

受身心二元論及傳統教育的影響，“唯分數”論長期縈繞在家長、學校和社會的觀念中。雖然經過長期的素質教育改革，但是大眾對“分數”的執念依然存在，尤其是在“雙減”政策之前，學科培訓班、思維訓練班等校外培訓機構屢見不鮮，究其根源依然是離身的學習觀念、教學理念仍未受到應有的重視和批判。離身的學習觀念下，學生的身體一般有兩種“命運”，一種是被嚴格規訓，一種是被遺忘，學習被視為是單純的思維培養、智力訓練的活動。其實，對身體的規訓一直存在于中西方的教育思想中，如“故天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨……”“頭懸梁，錐刺股”“赫爾巴特的訓育思想”等都反映了壓制身體、重智輕身的價值理念。學生的身體常常被學校管理者、教師視為違反校規、影響成績和制造麻煩的根源，因此在學校對學生身體的規訓現象隨處可見。尤其是小學低年級的學生，由于他們活潑好動的特征，課上課下、教室內外，學校都對學生的身體行為進行了嚴格的規定。對學生身體的遺忘則表現在教師教學過程中對身體的忽視，秉持身心二元的認知觀、學習是頭腦的活動和學生是知識的容器等觀念，通過教師講和學生聽以及大量的習題將知識“塞進”學生的大腦，學習變得機械生硬。

（二）固著僵化的學習目標

學校的學習目標一般是按照課標、教材和學校統一的學期規劃等因素進行設定，需要考慮的因素眾多，然而學生這個主體因素卻常常被忽視，學習目標的制定嚴重脫離學習者個體的現實狀況。學校的學習目標一般是要求某一年級或某一班級在某一時間段對某個知識的掌握達到統一程度。實際上，每位學生的現實狀況、實際的學習能力各異，學生的個體經驗、身體活動和情感體驗等沒有受到應有的重視。學習目標的固化在一定程度上也導致了學習評價的離身化，離身的學習評價主要表現為評價方式單一和評價內容重結果兩個方面。目前，中小學對學生學業的評價仍以紙筆測試為主要方式，以結果性評價為導向，主要考查學生對所學知識點的掌握情況，而學生的學習行為表現、情感態度等因素并沒有被合理地納入評價范圍內。評價的方式隨之影響著評價的內容，離身學習視域下的學習評價內容主要是學科知識，對學習過程不太重視。雖然考試能夠在一定程度上評估學生對書本知識的掌握情況，但學生的個體經驗獲得、個性化理解和思維素養發展等方面卻在一定程度上被忽視。

（三）呆板生硬的學習內容

大部分教師在選取學生的學習內容時，會絞盡腦汁地思考如何將知識設計全面，盡可能多地收集某一內容所涉及的各種題型。教師認為符號是表征知識的唯一方式，學習內容是一種靜態的、客觀的知識體系和符號系統，尤其是數學、科學等自然科學學科，教師會認為這些學科的內容就是一些概念定理等抽象化的知識，是科學家們研究出來的真理，是專家編寫的規范性文本，學生的任務就是接受知識，將知識裝進大腦。因此教師在選擇教學方法時會優先考慮講授法，學生在學習時也會優先選擇記憶的方式來吸收知識，教師會研究如何將知識淺顯易懂地傳授給學生，如何教學生快速記憶。教師認為這些知識是既定的，是科學的，沒有必要去探究。

（四）靜態封閉的學習環境

傳統的課堂忽視了學習的整體性，忽視了學習環境對學生學習的影響，教室環境呈現出一種沒有活力、靜態的和封閉的狀態。即便很多學校已經將先進的現代教育技術設備引入課堂，也只是將它當成傳遞知識的工具，沒有實現學生和環境、同伴、教師和知識之間的動態交互。教室布局單一，學生的座位以“秧田式”的設置為主，學生在各自的“小地盤”里活動，在規定的范圍和時間內以規范的肢體動作、語言表達方式進行交流，學生的目光幾乎都集中在講臺上老師的身上，學生“畏手畏腳”地開展學習活動，限制了學生身體認知功能的發揮。除了物理上的空間環境封閉設置，很多時候教師忽略了創設情境去營造環境的重要性，脫離情境的知識必然會與生活世界割裂開來。脫離情境的抽象的、孤立的文字和符號無法傳遞出知識真正的內涵，學習者也難以將無情境的知識真正的掌握和理解。例如，小學四年級的學生在學習“平方千米與公頃”這兩個較大的單位面積時，如果教師只是將學生囿于狹窄的教室中，而非給學生提供一個合理的情境，僅憑幾張圖片的展示，學生難以想象這兩個單位到底有多大，無法直觀感知生活中這兩個單位實際的大小。

三、小學生具身學習的實踐路徑

（一）樹立身心統一的具身學習觀念

樹立身心統一的具身學習觀，第一步是正確認識作為學習主體的學生，把握學生的認知特性，肯定學生的身體在學習過程中的重要地位。“具身”中的“身”不僅僅指學生物理的身體，還包括心理的“身”。物理的身體強調肢體活動參與學習，心理的“身”則是強調個體的經驗感受能夠與學習內容之間建立起聯系。因此，教育教學過程中要解除離身學習觀下對學生身體的束縛，保證學生身體參與學習的自由和權利，確保學生能夠自由地運用肢體、大腦和感知覺等多種身體機能，全身心地參與認知活動。

具身學習理念落實的關鍵在教師，教師是實現小學生學習過程具身轉向的引導者。教師應該準確把握自身在學生學習過程中的角色，既要認識到學習活動中學生的身體作用，也要認識到教學活動中教師自身身體的價值。“復歸身體在課堂教學中的本源地位，建構一種具身的課堂教學模式，對變革基礎教育課堂教學的理論與實踐范式具有重要意義。”因此，教師應該更新自身的教學觀念和學習觀念，努力構建具身化的教學模式，在教學過程中為學生提供具身化的學習內容，創設具身化的學習環境，運用具身化的教學方法，引導學生全身心投入具身學習中。

（二）制定靈活多樣的具身學習目標

具身化學習目標的制定應當從學生角度出發，根據學生已有經驗、身體狀態和實際學習能力等各個方面為不同的學生“定制”學習目標，并且能夠根據學生實際學習狀態的轉變，適時地、靈活地調整學習目標。“課堂育人的目標不是培養單維度發展的人，而是培養全面的多維度身心和諧發展的人。”學科知識的掌握不是學習目標的全部，目標的制定還應該關注學生學習過程中除知識記憶外的其他品質的發展，將學習目標落實到教書育人、立德樹人的根本上去。

學習目標的具身化傾向必然會促使學習評價發生相應的變化，測量評價是具身學習活動不斷完善和發展的重要環節。應試能力的提升不是學習活動的根本目標，學習活動不能一味的追求高分，而應該關注到分數和評價背后真正有價值和有意義的地方，在對學生知識掌握情況進行考查的同時，也要對學生學習過程中身體的參與程度進行反思。采用總結性和過程性等多種評價方式相結合的評價方式，將合作、交流、體驗、情感、獲取信息的能力、語言表達能力等與身體有關的以學習為目的的綜合能力考慮納入學習評價的范圍內，綜合評價學生的學習效果。

（三）選擇豐富多彩的具身學習內容

具身的學習內容應包含學科課程知識，還應容納能夠與學生的個體經驗和生活世界緊密聯系的內容。細細研讀小學各科的課程標準發現，象征身體行為的詞語如“實踐”“參與”“探究”“表現”等詞頻繁出現，這意味著課程標準暗含“具身化”的要求。然而，這些要求在實際的操作中卻未能得到滿足。因此，想要推動學習內容的具身化應當從課程標準出發。教師應該運用具身的眼光解讀課程標準，挖掘課標中蘊含的具身要求，有意識地運用具身學習理論開展教和學的活動，加強對課程內容的具身化解讀與具身化教學。

教材的編制和選取應當在考慮學生思維認知水平的前提下，選取那些具有創造性、靈活性和開放性的知識，同時教材的使用要摒棄“唯教材”的現象，回歸本質、回歸生活。此外，開發富含具身內容、具身活動的課程也是實現具身學習的重要途徑，例如，社會實踐活動課、班會課、少先隊活動和研究性學習等課程，相比傳統的學科課程有更多的具身學習內容，在這些課程中身體的活動貫穿學習的始終。

（四）創設動態共生的具身學習環境

具身學習環境的創設主要包括學習情境和學習空間兩個方面。“構建知識的意義必須使其回歸到一定的意念情境或真實的情境中”，知識在一定的情境中才會顯現其真正的價值和意義。因此，教師應結合學生的生活和知識經驗來創設具身的學習情境、問題情境，自覺調動學生的個人體驗，促使學生融入書本知識中，擺脫學習內容抽象孤立的傾向，促進學習活動的順利進行。學習情境的創設既包括通過語言、圖像、音樂和情感傳遞等方式從感性認識的層面營造具身的情境和氛圍，又包括從教室空間的布置、技術設備的運用來模擬真實的學習情境，這兩種層面的情境創設都能夠促使學生投入真實的學習中，對知識有更加深刻的理解，提高教學效率。

此外，創設富有人文精神和生命氣息的學習空間是動態共生的具身環境在物理層面的要求，具身學習空間的創設主要體現為學習空間的生成性、開放性、文化性和智能性。教師根據具身學習的目標、內容和主體等因素靈活安排生成性的空間環境；打破傳統教學空間的封閉性，突破單一學科的界限，創設更加多元、開放的具身學習空間與課程；用豐富多彩的學習資源“裝扮”學習空間，發揮其文化功能；運用現代教育技術在有限的物理空間中創設出多樣的混合現實空間，調動學生的身體機能，豐富教師的教學方式，開拓具身的學習場域，為師生提供真實立體的身體在場的教學場景。

參考文獻：

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［３］鹿星南． 論課堂教學中身體的缺失與回歸［Ｊ］． 中國教育學刊，２０１８（０６）：８８－９２．

（責任編輯：向志莉）