醫(yī)學院校課堂教學質量評價體系改革與實踐

郝榮霞 成敏 滕文杰 高鵬 秦驍強

1濰坊醫(yī)學院教學質量監(jiān)控與評估處,濰坊261053; 2濰坊醫(yī)學院教務處,濰坊 261053; 3濰坊醫(yī)學院計算機教研室,濰坊 261053

健康中國戰(zhàn)略的新任務和醫(yī)學教育的創(chuàng)新發(fā)展都對醫(yī)學人才培養(yǎng)質量提出了更高的要求。培養(yǎng)高素質醫(yī)學人才,是醫(yī)學院校的根本任務。提高課堂教學質量是保證醫(yī)學教學質量的關鍵。要保障醫(yī)學生培養(yǎng)質量,離不開課堂教學質量評價,它是診斷和鑒定教學質量的關鍵所在。目前,醫(yī)學院校課堂教學質量評價體系中存在著評價理念滯后、評價主體單一、未區(qū)分課程差異、未體現綜合評價、未反映過程表現、過于依賴定量評價和教學評價結果未能充分應用等諸多不足。我國醫(yī)學院校課堂教學質量評價雖然起步較晚,但是發(fā)展很快。目前,醫(yī)學院校內部均已建立了較為完善的教學質量監(jiān)控與評價體系,設立了專門機構負責全校的教育教學質量評價工作,并采取多種形式為學校教育教學提供反饋與決策依據[1]。2020年10月,中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》,要求建立健全引導教師潛心育人的評價制度,完善評價結果運用,綜合發(fā)揮評價的導向、鑒定、診斷、調控和改進作用。為此,濰坊醫(yī)學院以教育評價改革為契機,對課堂教學質量評價進行了系統(tǒng)性改革,通過實施多元主體評價、多種評價體系、多維評價指標、多樣評價形式,實現了綜合評價、過程評價和分類評價,同時重視評價結果的反饋、使用和整改,進一步促進教師發(fā)展、提高教學水平。

1 醫(yī)學院校課堂教學質量評價中存在的問題

1.1 評價理念滯后,評價主體單一

許多醫(yī)學院校不把學生評價作為課堂評價的主要依據,他們認為學生不夠成熟理性,不能準確評價教師教學質量。其課堂教學評價主要以督導專家評價為主,輔以同行評價。而現實的情況是,督導專家經常受人力所限,主要憑借一兩次聽課就對教師課堂教學做出評判,缺乏足夠的客觀性;而同行評價難以做到“背對背”,評價結果容易受人情和利益的影響,難以反映真實情況。這些方法中評價主體均過于單一[2],評價結果缺乏科學性。

1.2 未區(qū)分課程性質,評價類型單一

理論課程與實驗課程、思政課程與專業(yè)課程、體美勞課程與文化課程、線上課程與線下課程等在授課內容和授課方式方法上均存在著很大差異,其評價指標和評價方式理應有所不同。有關研究結果顯示,許多高校在進行課堂教學質量評價時,經常會使用同一指標體系對不同類型的課程進行評價,存在著“一刀切”現象,評價結果不能客觀反映課程差異[3]。

1.3 未實現綜合評價,指標設置不規(guī)范

課堂教學質量評價指標是教學質量評價的基本標尺,對課堂教學起著導向作用[4]。目前,課堂教學質量評價指標設置中普遍存在著經驗主義、指標固化,缺乏彈性和發(fā)展性指標,忽視學生對知識的主動建構、主體的評價視角與重點等問題,評價指標要素權重相同,忽略教學風格等方面的差異,評價結果不夠全面。

1.4 未體現過程評價,評價方式單一

針對評教主體之一的學生評教,大多數學校往往采用學期末進行一次性結果評價方式[5]。而醫(yī)學院校課程存在特殊性,一門醫(yī)學專業(yè)課程如內科學、外科學往往由多位教師分章節(jié)接力完成授課,到學期末學生往往記不清前面授課教師的教學情形,存在隨意評分現象,導致評價結果缺乏客觀性。同時,由于評價的滯后性,也導致教師無法及時解決教學中存在的問題。

1.5 依賴定量評價,反饋形式不科學

“發(fā)展性評價”是教學質量評價發(fā)展的目的,但是教學管理中長期存在的量化評分扭曲了教學質量評價的價值取向[5],缺乏對教師教學專業(yè)發(fā)展的主動性評價,加之反饋渠道不暢通、反饋機制不完善、反饋時間不合理,不利于教師教學能力的穩(wěn)步持續(xù)提升。

1.6 未體現增值評價,評價結果運用不夠

增值評價強調被評價對象在其發(fā)展過程中的真實獲得,而傳統(tǒng)結果評價更注重橫向比較,對師生自身的實際發(fā)展變化重視不夠。美國著名教育評價學家斯塔弗爾比姆(Stufflebeam)曾經指出,評價的目的是為了改進而不是證明[6]。實踐表明,如果不重視評價結果的分析和有效運用,評價的權威性和有效性將會大打折扣,持續(xù)改進的目的也將難以實現。必要的激勵約束機制,在促進教師專業(yè)發(fā)展、激發(fā)教師教學積極性、提高全校教學質量方面發(fā)揮著重要作用[7]。

2 醫(yī)學院校課堂教學質量評價體系的改革與實踐

針對上述問題,濰坊醫(yī)學院秉承學生中心、效果導向的理念,對課堂教學質量評價進行了系統(tǒng)改革,構建了基于“互聯網+”的“全員參與、多元評價、持續(xù)改進”的課堂教學質量評價體系,在發(fā)揮評價導向、推動課堂革命方面進行了有益的嘗試,取得了良好的效果。

2.1 強化理念轉變,突出學生主體

立足學生成長成才,教學評價理念由“教本位”向“學本位”轉變[8],構建了突出學生主體的全員參與的評價體系,評價主體由學生、同行教師、督導專家和管理人員4部分構成,不同主體從不同視角和不同層面對教師課堂教學情況給予評價,避免了單一主體評價的片面性,評價結果更加客觀公正。

2.2 強化分類評價,突出思政育人

堅持師德師風第一標準,突出思政育人導向,遵循不同課型育人規(guī)律[9],改革課堂教學質量評價模式,增加了思政課程、課程思政、臨床見習、線上教學、國際課程、體育課程、集體備課等教學活動評價標準,修訂后的評價標準共有15類,涵蓋了學校各類型課堂教學,實現了不同課堂教學分類評價、精準評價。

2.3 強化內容多維,實現綜合評價

從評價主體角度制定教學質量評價觀測點,從教學重視度、思政教育度、教學規(guī)范度、內容清晰度、特色鮮明度、條件保障度、學習有效度等7個維度評價教學效果,體現共性與個性相統(tǒng)一,促進思政教育與專業(yè)教育有效融合,提倡探究與創(chuàng)新,鼓勵個性化、新式教學方法的探索與應用,助推課堂革命。

2.4 強化手段創(chuàng)新,實現過程評價

堅持技術賦能評價改革,建立了云端一體化平臺和移動終端平臺,通過“平臺+線上”完成各類評價數據的收集與處理,實現了全員實時評價、可視化教學質量分析與診斷、大數據分析與輔助決策,通過動態(tài)性和全面性過程評價,改變了原有的一次性結果評價[10],評價結果更加客觀精準。

2.5 強化持續(xù)改進,促進教師發(fā)展

堅持定量評價與定性評價相結合,在定量評價基礎上實施評語制評價,學校每年采集評語2萬余條。基于過程性評價的發(fā)展思維,發(fā)揮評語對教學質量提升的指導性作用。采取教師課后及時反饋、督導專家集中反饋、平臺點對點反饋的“三層次”反饋形式,追蹤整改過程,關注師生進步表現,確保評價整改效果。

2.6 強化機制創(chuàng)新,探索增值評價

強化激勵機制,將教學效果評價優(yōu)秀的教師,列入教學示范觀摩對象,激發(fā)優(yōu)秀教師的榮譽感,發(fā)揮其示范帶動作用。將教師課堂教學效果納入職稱評審依據,晉升教學型教授、教學型副教授要求至少連續(xù)3年教學效果評價為優(yōu)秀。在課時績效發(fā)放上體現優(yōu)績優(yōu)酬,年度教學效果評價優(yōu)秀的教師,課時津貼適當增加,體現優(yōu)績優(yōu)酬,調動廣大教師投身教學、潛心教學的積極性和主動性。建立約束機制,對于連續(xù)2年評價結果排名后5%的教師,暫停其教學活動,由教師教學發(fā)展中心對其進行培訓提高[11]。

3 醫(yī)學院校課堂教學質量評價體系改革成效

通過改革課堂教學質量評價體系,青年教師教學能力穩(wěn)步提升。2020年度課堂教學質量評價,獲得優(yōu)秀等級的311名專任教師中,教授、副教授、講師、助教分別為40名、135名、120名和16名,其占比分別為12.9%、43.4%、38.6%和5.1%。優(yōu)秀教學能手不斷涌現,廣大教師的獲得感和成就感進一步提升,學校整體教學質量得到全面提高。在山東省高校青年教師教學比賽、思想政治理論課教學比賽、思政課教學設計大賽等省級以上教學比賽中,本校獲獎54項,其中特等獎3項、一等獎5項。課堂教學改革成效顯著,獲評國家一流課程4門;在山東省普通高等學校教師教學創(chuàng)新大賽中,3人榮獲二等獎、三等獎。在近3年學生滿意度測評中,課堂教學質量滿意度穩(wěn)步提升。

《深化新時代教育評價改革總體方案》要求改革教師評價,推進踐行教書育人使命。高校需要進一步改進教師評價體系以增強教師對評價結果的信服度和重視度,切實發(fā)揮好評價指揮棒的作用。濰坊醫(yī)學院對課堂教學質量評價體系的改革與實踐,可以為地方醫(yī)學院校改革本科教學質量評價體系提供參考。教育的現代化,呼喚教師評價的現代化。教育現代化要實現對人性最大程度的認同和尊重,既要注重教育的目標——學生,也要注重教育的實施者——教師。要做到在評價目的上引導教師潛心育人,創(chuàng)造真正有價值的教學,從而促進高校人才培養(yǎng)和內涵式發(fā)展。

利益沖突所有作者均聲明不存在利益沖突

作者貢獻聲明郝榮霞:調研分析國內外研究現狀,負責“全員參與、多元評價、持續(xù)改進”的課堂教學質量評價體系的設計與實施,分析解釋數據,撰寫本研究論文;成敏:參與課堂教學質量評價體系建設與改革,指導并修改本研究論文;滕文杰:參與課堂教學質量評價指標體系設計,實施本研究并提供反饋;高鵬:負責組織各級各類教學比賽,參與課堂教學質量評價體系建設;秦驍強:負責組織課堂教學質量評價工作,采集數據,對教學效果進行分析和反饋