高中英語課外分級閱讀的行動研究

許漢胤

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》關注閱讀能力的培養和閱讀素養的提升，對高中生的課外閱讀量提出了明確的要求：“課外閱讀量平均每周不少于1 500 詞，必修階段不少于4.5 萬詞。”（教育部2020）分級閱讀是實現課外閱讀的有效方式之一，也是引導學生進行深度學習的一種重要途徑。分級閱讀以結構化意義建構、真實情境設置、自主探究三重維度構建了深度學習的邏輯理路，對矯正傳統閱讀教學的弊端有著重要的理論價值和實踐意義（于澤元、邊偉、黃利梅 2022）。為了提高學生的閱讀能力，引導他們實現深度學習，教師采用行動研究法開展分級閱讀研究。

一、分級閱讀與行動研究

（一）分級閱讀

分級閱讀指讀者根據自己的語言水平、認知特點、閱讀興趣等，選擇適合的階梯型系列讀物進行閱讀的理念和方法。這種方法能夠照顧到不同層次學生的學習風格和需求，漸進地提升其閱讀水平。語言輸入假說將“可理解性”“既有趣又相關”作為理想的輸入的特點（Krashen 1985），分級閱讀依據學生的閱讀水平劃分層次，選擇他們可理解的書目作為讀本，充分照顧大多數學生的閱讀需求。讀物改編自經典文學著作，前后故事情節連貫、語言復現，能夠實現“輸入內容有趣且有關聯性”，提高學生的學習成就感。分級閱讀有獨特的育人優勢，有助于滿足積極閱讀者導向的課程重構需求。學校和教師可通過營造英語閱讀文化氛圍，靈活運用分級閱讀指導框架及多種教學工具等方式建構分級閱讀課程，實現培養積極閱讀者的閱讀課程整體目標（張金秀、徐國輝2018）。

（二）行動研究

行動研究是教師針對教學中最關注的問題通過觀察、訪談、問卷等方式展開研究的方法，其結果可以直接應用于改進實踐。行動研究的目的是改進教學實踐，使教學達到最佳的期望和效果，同時提高行動研究者自身對教育教學過程的理解和認識（王薔、張虹2014）。

二、行動研究設計

（一）研究對象

研究對象是課題組四位教師所教的高二理科平行班學生。每位教師兩個班，共八個班。以高一成績的平均分和方差衡量，班級間英語水平沒有明顯差異。實驗前使用從內在動機（包括興趣、態度、期望價值和自我效能感）、外在動機、閱讀習慣等方面設計的問卷及訪談作為前測，了解基本學情。雖然學生對英語學習普遍有濃厚的興趣和強烈的愿望，但是25%的學生學習英語“主要為了應對高考”。此外，學習習慣方面存在閱讀速度慢、注意力不集中的情況。學生普遍讀過《21 世紀報》等課外讀物，3%的學生有自行閱讀“書蟲”系列分級閱讀書目的經歷。在教師宣講分級閱讀活動后，雖然學生普遍感興趣，但是少數英語基礎較差的學生擔心無所適從或者表現出無感。

（二）研究方法

采取對比實驗法。每位教師選擇一個班級作為實驗班，布置分級閱讀任務，每周抽出一堂課進行分級閱讀指導，開展活動。另外一個班級則作為對照班。同一時間輔之以閱讀策略和閱讀作業講練。

（三）實施方案

本研究采用藍思分級閱讀。藍思是衡量讀者閱讀水平和識別讀物難易程度的單位。讀懂一本初級低幼讀物與讀懂一本百科全書之間差距的千分之一為一個難度單位，也就是一個藍思（Lexile），用L計量。開展分級閱讀前，實驗班學生進入新東方Reading Pro 的藍思語言測評體系，在30 分鐘內完成閱讀題目的作答。教師根據測評成績得到閱讀藍思值。實驗班學生的藍思值在540L—825L 之間，因而將其分成兩個小組，A 組25 人，藍思值范圍是540L 到660L；B 組30 人，藍思值范圍是665L到825L。兩組學生共讀一本文學名著的不同改編版本。譬如第一本書《弗蘭肯斯坦》（Frankenstein），A 組選用朗文經典分級閱讀第3 級，藍思系數570L；B組選用黑布林英語閱讀高二年級12，藍思系數700L。其他選用的書目的藍思值詳見表1。

表1：分級閱讀書目藍思系數表

三、行動研究過程

行動研究從2020 年8 月底開始，到2022 年7月結束，持續兩年。閱讀活動分兩輪展開。第一輪行動研究穩扎穩打，要求學生只讀一本書，以發揮行動研究效益，再通過教學反思改進下一階段的分級閱讀實踐。

（一）第一輪行動研究

1.分級閱讀動員，明確閱讀要求

為了明確分級閱讀活動的具體要求，在開展研究前給實驗班學生講授了一堂閱讀動員課，要求他們采取筆記摘錄的方法，每章節的筆記完成“7＋3＋1”的摘抄任務（見表2），即記錄7 個核心詞匯，3 個要求分析語法成分的句子，1 段預測或者概要寫作。同時，用小組監控的方式督促所有學生完成，要求每個小組長每周記錄每個人的閱讀任務完成情況，并及時向教師反饋。

表2：筆記摘抄范例

2.開設閱讀指導課，反饋筆記情況

根據學生筆記反饋的所學與未知情況，每兩周開展一次閱讀指導課，用問題引領和小組討論的方式，幫助他們理解所讀章節的主題意義，包括補充背景知識、勾勒人物形象、梳理故事情節、挖掘與賞析語言等。此外，學生在教師的啟發下，批判地思考情節設置的合理性，通過小組學習提出一系列問題：（1）Can the lightening truly make a human?（2）Why did they attempt to make wife for the monster?（3）Why didn’t Justin fight for justice?（4）Why couldn’t Henri persuade Frankenstein?

3.組織復習討論，進行階段性測試

為了檢測第一階段的分級閱讀教學質量，改進和調整下一階段的行動研究，教師針對A、B 組學生分別命制了試題。兩份試題題型相同，包括與故事情節相關的單項選擇題、簡答題、英漢互譯題和單句語法填空題。測試反映出一些問題，如A 組學生單選題正確率不高，說明基礎較差的學生在閱讀中對細節的理解和記憶不夠細致；語法填空完成情況普遍較差，說明學生對上下文語境中出現的同根詞變形不夠關注，需要教師加強引導其積累重要的詞性轉換知識。

（二）第二輪行動研究

由于筆記摘錄和閱讀指導課效果突出，第二輪行動研究沿用了前一輪比較成功的做法，同時更加重視學生的自主學習和深度學習，給他們更多的自主性，要求其完成遷移創新任務。

1.“任務單”導向的持續默讀

做筆記的學習方式對于英語水平高、學習動機強的學生更為適切，因為他們能夠自主進行人物形象分析，并遷移為評價主題和情節的文字。英語水平較弱的學生則更多地在筆記中被動地摘抄單詞、翻譯文句。為了更好地輔助學生理解文章要義，新增了“任務單”活動，引導其帶著任務單導向的問題去閱讀，旨在提高他們的閱讀效率。比如，在Pride and Prejudice 導讀部分，任務單設計了學習理解類問題“Describe the 3 sorts of people（Parson，Landowner，farmers）with different status.”和遷移創新類問題“Do literary works utterly truly reflect the society?What do you think the relationship between the society and literary works?”引領學生思考文學作品和時代背景的關系，增強其文化素養。

同時，對閱讀方式嘗試進行小幅度的調整。比如，降低閱讀指導課的頻率，從每周的自習課抽出20分鐘持續默讀。“參與持續默讀的學生不僅提升了持續閱讀的動力，而且提升了閱讀能力，在閱讀過程中更加輕松、自信。”（Di，Cofini&DiMascio 2016）

2.發展“閱讀圈”，自主組織多元化創新型輸出活動

閱讀圈是基于語言教學開放性的特點所設計的閱讀教學活動。學生5—6 人一組共讀一本書，在組內開展共享角色、同研任務和齊創成果等活動。共享角色即通過組內明確分工，完成分級閱讀任務。分工角色有main readers、connecters、summarizer、detail tracker。main readers 負責分配任務、合作完成任務單；connecters 把故事情節和自己的生活經歷串聯，提出有創意的點子；summarizer 總結章節和書目主干內容；detail tracker 深挖細節，根據閱讀文本設計類似任務單的問題。齊創成果即用創造性的方式展示小組研究成果，主張學生思維發散、批判閱讀、激發創新意識，貫徹全人教育理念。經過多輪學習圈及團體指導，小組活動中不同背景的參與者想出豐富多樣的點子。同時，他們分享學習社交和交際技巧，解決問題。在“閱讀圈”實施的過程中，學生視閱讀為“悅讀”，降低了對閱讀的畏難情緒（Bibi 2011）。

在第二輪行動研究的過程中，分級A 組的一個“閱讀圈”將《莎士比亞戲劇集》進行豐富和改編，自導自演了喜劇版的《羅密歐與朱麗葉》；在閱讀《傲慢與偏見》的過程中，一個小組展開了關于“愛情和婚姻”的研討會，并用海報形式呈現成果。經典名著分級閱讀能為學習主體的心靈覺醒提供可加持和更強大的意義感，能為真情實感的自我表達提供可模仿和更豐富的經典語言范式（李祖貴、周桂芳2022）。

四、研究結果

（一）閱讀前、后測學習動機和學習習慣的比較

使用問卷回訪和訪談的方式統計行動研究前、后實驗班學習動機及習慣方面的差異（見下圖），其中縱坐標（百分比）表示所占比例。結果發現，學生整體在興趣、態度、期望價值、自我效能感等方面都有所提升，注意力不集中和閱讀速度慢的情況有所緩解。

實驗班學習動機和閱讀習慣的變化

此外，在個案研究中發現，B 組的“后進生”Z在開展分級閱讀前閱讀速度為60 詞/分鐘，存在較嚴重的閱讀注意力不集中的問題。訪談中自述“看不下去，看著看著就走神了”。起初，該生難以完成筆記，經常詢問教師“文章生詞太多，如何讀下去……”。在經歷兩輪分級閱讀后，對Z 的閱讀速度進行了檢測，大約為90 詞/分鐘。Z 能夠在閱讀中通過標點符號和語篇標志詞劃分段落層次和篇章，提高了閱讀速度。在小組持續默讀活動中，Z 積極參與，能夠通過勾畫重要句子、關鍵詞等方式保持注意力集中。

（二）閱讀前、后測成績的比較和分析

為了解研究前、后實驗班和對照班學生整體閱讀能力是否有顯著差異，收集了前、后測兩次考試閱讀部分成績的數據。前測試卷是高二上學期合肥一中、六中、八中期中聯考試卷，后測試卷是高三下學期合肥市第一次模擬考試試卷。兩次試卷的閱讀部分總分是95 分，實驗班和對照班的有效數據個數都是199 個。使用SPSS 21.0 對前、后測數據展開分析，詳見表3—5。

表3：行動研究前對照班和實驗班閱讀成績統計

表4：對照班前、后測閱讀成績統計

表5：實驗班前、后測閱讀成績統計

首先對對照班和實驗班行動研究前數據進行統計。從統計結果可以看出，數據真實有效，對照班均分67.512，標準差10.349；實驗班均分65.388，標準差12.598。在成對樣本檢驗中，P 值為0.381＞0.05，表明兩個群體的成績沒有明顯差異，即對照班與實驗班學生閱讀能力無顯著差異，可以作為對照班與實驗班展開實驗。

由t 檢驗可知，P＞0.05（P＝0.446），得到統計學支持，說明對照班學生的前測成績和后測成績并不存在明顯差異。

由t 檢驗可知，P＜0.05（P＝0.010），得到統計學支持，說明經過兩個學期的分級閱讀訓練，實驗班學生的前測成績和后測成績存在明顯差異，分級閱讀對提升閱讀能力、提高考試閱讀表現有明顯作用。

綜合對照班和實驗班，說明分級閱讀的訓練對提升學生閱讀能力和成績起到了明顯的作用。

五、總結與思考

以上行動研究結果表明，分級閱讀能促進學生閱讀能力的提升。此外，分級閱讀能夠增強學生的內在學習動機，影響其閱讀習慣。兩輪行動研究對分級閱讀開展的途徑展開了探索，開設分級閱讀指導課、組織“閱讀圈”小組活動、任務多元化（任務單和筆記摘抄等）等方法是分級閱讀實施的不二法門。教師可以將分級閱讀作為輔助方法，提升閱讀教學的成效。有條件的學校可以以分級閱讀為主題開設拓展課程，購置優質的分級閱讀讀物，引導學生培養自學能力，形成閱讀習慣。

本次行動研究針對教學實踐中遇到的問題，通過觀察、訪談、問卷、數據分析等方式展開研究。前一輪研究得到的成果直接運用于二輪實踐，發現的問題通過反思和探討進行改進，是一個反思性循環的過程。行動研究簡單易行，對推動教師專業化發展、促進教育改革有重要作用。