基于統編版教材閱讀策略的小學語文整本書閱讀教學

吳振珍

眾所周知，“閱讀策略”單元是統編版語文教材的重要構成，是以“學”“練”“用”三個環節為主。其中，教師要借助精讀課引導學生們“學”閱讀策略；借助略讀課，引導學生們“練”閱讀策略；借助課外拓展性閱讀，如整本書閱讀引導學生“用”閱讀策略。統編版教材依據學生學情，設置了有梯度的“閱讀策略”單元，如三年級的“預測”單元，四年級的“提問”單元，五年級的“提高閱讀速度”單元，六年級的“有目的地閱讀”單元，旨在學生掌握不同的閱讀策略，成長為“積極的閱讀者”。在“學”“練”的過程中，雖然學生們掌握了不同的閱讀策略，但沒能將其應用于整本書閱讀中，既影響了閱讀策略的掌握效果，又影響了整本書的閱讀效果。造成此問題主要是因為部分教師單純地就“閱讀策略”單元講閱讀策略，忽視整本書閱讀活動，剝奪學生“用”閱讀策略的權力。對此，在實施閱讀教學時，教師要探尋整本書的閱讀教學問題，閱讀策略對整本書閱讀的意義，以及閱讀策略在整本書閱讀教學中的應用方法，借此轉變教學理念和教學方式，增強整本書的閱讀教學效果。

一、小學語文整本書閱讀教學問題

整本書閱讀是以學生為本的閱讀活動，閱讀策略是學生進行整本書閱讀的支撐。當前，大部分學生的整本書閱讀效果不佳，其中存在最顯著的問題是沒能靈活應用閱讀策略。

具體來說，在整本書閱讀的過程中，學生們依據閱讀要求制定整本書閱讀計劃，依托日常踐行閱讀計劃。但是，在進行閱讀計劃的過程中，部分學生沒有進行有目的地閱讀，影響了整本書閱讀效果。同時，在機械閱讀的過程中，這些學生感到枯燥、乏味，甚至壓力重重，慢慢地產生排斥心理，逃避整本書的閱讀，最終導致整本書閱讀效果不佳。

此外，在沒能應用閱讀策略的情況下，學生們將“學”“練”所得“束之高閣”。甚至一些學生因無法感受到閱讀策略的應用價值，而對其產生排斥心理，不愿意參與“閱讀策略”單元教學，由此影響了閱讀策略的“學”“練”，導致閱讀策略不足，影響整本書閱讀教學效果。

由此可見，整本書閱讀與閱讀策略之間密切聯系。當整本書閱讀與閱讀策略相脫軌時，將出現惡性循環“怪圈”。在此“怪圈”中，學生難以成長為“積極的閱讀者”。

二、閱讀策略對整本書閱讀的意義

（一）可以調動學生們的閱讀興趣

閱讀興趣是學生進行整本書閱讀的支撐。對于大部分學生而言，整本書閱讀是讀“大部頭”的活動。他們本就缺乏閱讀興趣，面對“大部頭”學生更是缺乏閱讀興趣。縱觀上文，在缺少閱讀策略的情況下，學生的閱讀興趣愈加的淡薄。由此可見，閱讀策略可以調動學生們的整本書閱讀興趣，比如，在進行有目的閱讀的過程中，學生依據自身情況，根據整本書內容設計詳細的閱讀計劃，由此將“大部頭”轉化為短篇，從而減輕閱讀負擔，產生閱讀興趣。又如，在日常閱讀的過程中，學生可以提出不同的問題，然后在未知內容的引領下，學生們會產生強烈的探究興趣，由此帶著問題走進整本書中，邊閱讀邊思考，并增強自身的閱讀興趣。

（二）可以提高學生們的閱讀質量

閱讀策略是學生提高閱讀質量的“工具”。現有實踐證明，學生們在一字一句地進行閱讀時，很容易花費大量時間，致使閱讀效率低下。同時，在如此閱讀的過程中，學生們會讀完即忘記，閱讀效果不盡如人意。但是，應用閱讀策略進行整本書閱讀，可以大大提高閱讀質量，如在進行跳讀、變速讀的過程中，學生會將注意力集中在關鍵詞句上，由此認知閱讀內容，提高閱讀速度。又如，在進行批注閱讀時，學生會高度集中注意力，邊閱讀邊思考邊勾畫，做到手腦并用，建構個性認知，鍛煉讀思能力，提高閱讀效果。

（三）可以使學生成為閱讀的主人

讓學生成為閱讀主人是“閱讀策略”單元的目的之一，也是整本書閱讀的目的之一。閱讀策略是學生成為閱讀主人的“法寶”。比如，在學習“閱讀策略”單元的過程中，學生們在教師的引導下不斷學習、練習閱讀策略，由此掌握多樣的閱讀策略。在掌握閱讀策略后，學生走進整本書閱讀活動，結合整本書閱讀內容與自身閱讀情況，遷移已有經驗，選用不同的策略進行閱讀，順其自然地成為閱讀的主人。

三、閱讀策略在整本書閱讀教學中的應用方法

從整本書閱讀的問題和閱讀策略的意義可見，應用閱讀策略于整本書閱讀中勢在必行。教師是整本書閱讀的引導者，在實施整本書閱讀教學時，教師要重視閱讀策略，轉變傳統教學理念，并依據整本書閱讀內容，應用適宜的方式引導學生應用閱讀策略，并自讀整本書。以《湯姆索亞歷險記》為例，教師可以從以下幾點入手引導學生應用閱讀策略。

（一）預測故事情節，產生興趣

預測情節可以起到一石激起千層浪的效果。因為大部分小學生對未知的事情有濃厚的興趣，預測正是學生們探究未知的方式。在實施整本書閱讀教學之初，教師引導學生預測故事情節，使其產生閱讀興趣，為推動整本書閱讀發展奠定堅實的基礎。

在《湯姆索亞歷險記》整本書閱讀課堂上，教師可以引導學生們閱讀書籍題目，預測這本書的內容。在預測的過程中，學生們紛紛遷移已有認知，細讀題目，找尋關鍵信息，由此進行有目的的猜想，如“題目可以看出，主人公是湯姆索亞，事件是歷險，所以這本書描寫了湯姆索亞遭遇各種驚險的故事。”據此，教師引導學生繼續預測“湯姆索亞遭遇哪些險境？”此時，學生們發揮想象力，在腦海中想象各種各樣的驚險場景，并對此進行描述，在描述的過程中，學生們面對不同的險境產生強烈的探究欲望，迫切地想知道湯姆索亞到底遭遇了哪些險境，他們又是如何脫離險境的。于是，教師把握時機，引導學生們走進整本書中，探尋故事情節，了解湯姆索亞歷險的故事。

如此預測故事情節，既讓學生們應用了閱讀策略，無形地增強了閱讀策略認知，還讓學生們產生了閱讀興趣，推動整本書的閱讀發展。

（二）繪制思維導圖，整體把握

思維導圖是直觀形象展現學生思維過程的學習方式。在繪制思維導圖的過程中，學生會用積極思維把握整本書內容的關鍵內容，并用有聯系的框架進行展示，由此對整本書內容建構整體認知。同時，學生也會因此提高閱讀速度。對此，在實施整本書閱讀教學時，教師可以引導學生繪制思維導圖，整體把握文本內容，提高閱讀速度。

《湯姆索亞歷險記》中描述了湯姆索亞與眾多人物的關系。教師要帶領學生理清人物關系，便于了解故事情節。基于此，教師可以湯姆索亞與眾多人物關系為入手點，引導學生們繪制思維導圖。

在繪制思維導圖的過程中，學生們充分發揮自主性，遷移閱讀經驗，自覺使用多樣的閱讀形式，如跳讀、尋讀、變速讀等找尋關鍵信息，如“湯姆與哈克墳場歷險，荒島當海盜，鬼屋歷險”“湯姆與貝奇初次相遇，相識，挨罰，洞中迷失，獲救”等。之后，學生們依據關鍵信息繪制思維導圖，直觀地展現湯姆索亞與眾多人物的關系，同時借此了解故事情節。

由此可見，繪制思維導圖，不但使學生們獲得了應用閱讀策略的機會，還使學生們建構了整體認知，便于深入探究整本書內容，同時扎實掌握閱讀策略，提高閱讀效果。

（三）創設問題情境，探究交流

問題情境是學生思考問題的依托。有效的問題可以增強學生們的閱讀興趣，同時推動學生們積極思維，邊閱讀邊思考。在學習“提問策略”單元時，學生們掌握了提問策略。對此，在實施整本書閱讀教學時，教師圍繞整本書內容應用適宜的方式創設問題情境，引導學生探究交流，并就此自主提問，由此深入探究，切實了解整本書內容，提高閱讀效果。

在《湯姆索亞歷險記》課堂上，教師結合故事內容，向學生們提出問題“你如何看湯姆和貝奇的交往？”在提出問題后，教師鼓勵學生們走進書中，邊閱讀邊思考。在閱讀的過程中，不少學生遷移已有經驗，自發提問“湯姆和貝奇是不是早戀？”“湯姆為什么會喜歡貝奇？”等。在系列問題的驅動下，學生們做到讀思結合，建構個性認知。在閱讀后，學生們毛遂自薦，提出不同觀點，如“湯姆之所以喜歡貝奇，是因為他天生喜歡美好的事物。在貝奇出場時，作者使用生動的語言描述了其外貌、服飾。這使湯姆受到了純真美的沖擊。”“湯姆看似在和貝奇‘早戀，但可能是湯姆的假象，他自認為自己是一個大人，會模仿大人行為——談戀愛。實際上，他的行為并不是真正的早戀。”基于此觀點，教師以二人的交往情節為重點，引導學生們繼續探究，正確看待他們之間的交往——不是早戀，是純潔的友誼。

如此做法，不但使學生們自主地應用了閱讀策略，還使學生們積極思維，自覺思考，由淺入深地認知文本內容，增強閱讀效果。同時，在此過程中，學生會內化閱讀策略，踐行良好的讀思行為，有利于提高閱讀水平。

（四）提出閱讀任務，批注閱讀

批注閱讀是閱讀策略之一也是學生們手腦并用的閱讀方式。在進行批注閱讀的過程中，學生們會聯系閱讀任務，積極思考，找尋相關內容，并利用不同的方式進行勾畫、書寫，展現自己的個性認知。同時，學生也會因此養成讀思結合的好習慣，有利于提高整本書閱讀效果。對此，在實施整本書閱讀教學時，教師提出閱讀任務，驅動學生進行批注閱讀。

在《湯姆索亞歷險記》整本書閱讀教學時，教師圍繞“主日學校大出風頭”這一內容，向學生提出閱讀任務“在這一內容中，作者使用大量的筆墨描寫了湯姆洗漱打扮的畫面，卻對瑪麗和席德的洗漱打扮內容一帶而過。這是為什么呢？除了湯姆是主人公外，還有其他原因嗎？請大家帶著問題閱讀這一內容，找出相關內容，認真勾畫，并記錄自己的看法。”在此任務的驅動下，學生們自覺地利用不同的方式進行文本閱讀，如跳讀、尋讀等，找到關鍵字詞，并進行勾畫、思索。比如，有的學生勾畫“她把他那件整潔的上裝的衣扣統統扣上，一直扣到下巴底下，所以他心里很煩躁。”并寫道“外貌、衣著描寫，正式場合要穿的正式服裝，讓湯姆感到非常不舒服，衣服帶來的拘束限制了他自由和不拘小節的天性。”在規定的時間結束后，教師組織展示活動，鼓勵學生毛遂自薦，呈現各自勾畫和批注的內容。教師要尊重學生們的閱讀所得，并以此為基礎給予指導。如圍繞學生批注的內容向學生提問“從正式服飾上，我們可以看出湯姆的性格。那么，下文有沒有描寫他人的衣著呢？這和湯姆的衣著打扮之間有怎樣的關系呢？”在問題的驅動下，學生們再次走進文本中，找尋校長的外貌描寫內容，由此進行形象對比，了解作者的創作意圖，為故事發展奠定基礎。

由此可見，在完成任務的過程中，學生們使用了多樣的閱讀策略，一步步地了解了文本內容，同時，學生們還因此增強了閱讀策略認知，鍛煉了讀思能力和表達能力，有利于提高整本書閱讀水平。

（五）閱讀結合寫作，自主監控

讀寫結合是學生們進行整本書閱讀監控的方式之一。通過進行讀寫結合，學生既可以了解自身的整本書閱讀情況，確定是否達到了閱讀要求，還可以順其自然地鍛煉讀寫能力，增強閱讀效果。有目的地閱讀正是閱讀監控。在學習“閱讀策略”單元教學時，學生們積累了閱讀監控經驗。于是，教師在學生閱讀整本書的過程中，依據其閱讀情況，組織讀寫結合活動，促使其讀寫結合，自主監控。

在閱讀《湯姆索亞歷險記》的過程中，學生們逐步了解了故事內容，為書寫故事梗概做好了準備。同時，書寫故事梗概是學生們進行自主監控的過程。對此，立足學生的閱讀所得，教師組織讀寫結合活動——書寫故事梗概。在書寫的過程中，大部分學生積極思考，遷移閱讀認知，在腦海中浮現不同的故事內容。基于此，學生組建語言，用簡單的語言高度概括故事內容。在概括的過程中，學生可以直接了解自己的整本書閱讀情況，發現閱讀不足，及時地利用多樣的方式進行彌補，如批注閱讀法、提問法、跳讀法等，尋找關鍵內容，增強對故事內容的認知。又如，向教師或其他學生尋求幫助，彌補認知不足。在學生書寫梗概后，教師隨機選擇學生作品，當眾展示，并鼓勵其他學生認真傾聽，做出評價。

如此做法，不但使學生們實現了自我監控，做到了有目的地閱讀，還讓學生們做到了及時查漏補缺，增強了他們對整本書內容的理解，同時了鍛煉讀寫能力，便于提高整本書閱讀質量。

四、結語

綜上所述，在整本書閱讀中有效應用閱讀策略，可以調動學生的閱讀興趣，驅使學生提高閱讀質量，切實成為閱讀的主人，由此解決整本書閱讀的現有問題，提高整本書閱讀教學質量。鑒于此，在實施小學語文整本書閱讀教學時，教師可以立足教材內容，以“閱讀策略”單元為立足點，以不同的閱讀策略為重點，應用多樣策略引導學生進行整本書閱讀，使其自覺遷移閱讀經驗，使用不同的閱讀策略，了解整本書內容，鍛煉多樣能力，提高整本書閱讀效果。

注：本文系2021年度福建省中青年教師教育科研項目（基礎教育研究專項）課題“統編教材語文要素和閱讀策略在整本書閱讀中的實踐研究”（項目編號：JSZJ21151）研究成果。