儒家民主視角下的中小學校長教學領導力研究

何二林 向蓓莉 郝漢

摘要校長的教學管理與領導行為受到其所處的社會文化以及歷史傳統的影響，也相應地體現出本民族文化的基本特征，而對于中華民族影響最深的就是儒家文化。當代儒家民主的特征表現為民本、民享、民治。以人為本的教學領導要求校長親身參與。在教學領導中實踐儒家民主式管理，要求校長通過因材施教以及專業對話實現知人以修身；承認以及尊重學生的受教育權、教師的專業發展和參與權；通過法規與禮的規范，舉賢而用，最終實現同心共治。

關鍵詞 校長專業發展；教學領導力；儒家民主；民本；民享；民治

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2023）05-0041-04

注釋：① 本文系全國教育科學“十四五”規劃2022年度國家青年課題“社會情感能力視角下鄉村學生校園欺凌的防治研究”（課題批準號：CHA220292）的階段性研究成果。

校長的教學領導力是基礎教育高質量發展的重要支點。2013年教育部印發的《義務教育學校校長專業標準》中首次明確提出我國校長的六項專業職責，校長教學領導力即校長與教師和學生所有互動活動中直接的、間接的領導行為能力，成為我國校長專業化的衡量標準之一，[1]教學領導力卓越的校長能夠深入分析和切實改進教師的“教”以及學生的“學”，促進教師專業發展，提高教師的教學效能感，促進學校的教學質量不斷提升。[2]校長的教學管理與領導行為受到其所處的社會文化以及歷史傳統的影響，也相應地體現出本民族文化的基本特征，而對于中華民族影響最深的就是儒家文化。在學校管理領域，雖已存在諸多以儒家思想作為學校管理思想的實踐，但尚鮮有以儒家民主為理論視角對校長教學領導力開展的研究及闡釋。鑒于此，本研究試圖探求我國校長教學領導力對于儒家民主的體現。

一、儒家民主與校長教學領導力的概念辨析

1. 儒家民主的基本框架

“儒家民主”指源于中國儒家文化并經亞洲儒家文化圈繼承與發展的民主形式，由民本、民享、民治三個維度構成。1944年，社會學家潘光旦提出包含“民本/民貴”“民父母論/視民如子論”“賢人政治”三個范疇的儒家民主概念，將之與“民有、民治、民享”的西方民主思想對應開展一一論證。[3]美國漢學家安樂哲（Roger Ames）、郝大維（David Hall）將杜威（John Dewey）的自由及民主理論與儒家理論進行了比較研究，指出儒家思想中大眾政府的推進、人民對政治的規諫、道德先于刑罰的主張以及佛教、道教、儒教三者的和諧統一，都彰顯了儒家的民主思想以及其極大的包容性和活力。[4]98-110新加坡的陳素芬（Sor-hoon Tan）從亞洲儒家文化圈的本土視角，進一步發展了儒家民主的論述：具有內在社會性的個體概念，將政治民主改造為文化民主與道德民主，確保民享政府。[5]

儒家民主是中國構建具有中華文化特征的當代民主理論的重要資源，其創造性發展與轉化還需融合中國當代民主政治的核心價值及其實踐，向當代民主治理轉型。具體而言，“民本”從“臣民”發展成為“以公民及其法律保障的權利”為本；“父母官式”的“民享”轉向以法治保障公民權利的立法、司法及行政管理；對于賢人政治的“民治”，保留儒家珍視賢能兼備的選才傳統，將之與具有廣泛參與性的中國當代政治協商制與代議制民主結合，建設以公民和社會為本位的服務型政府，[6]諫議制與受法治保障的權力監督機制相結合。

2. 校長教學領導力模型構建

已有大量研究對國外的教學領導力理論模型進行了整理和述評，從理論上或基于實證數據分析領導力的內涵、要素及影響。[7]歐美的教學領導力理論在一定程度上闡釋了我國校長領導力特征，但是校長領導力的內涵及模型往往蘊含其所處文化的特征，[8]凸顯出本土實證研究的重要性。

在學校管理實踐中，校長教學領導力不僅是一種堅守價值觀與發揮主體能力的領導，如薩喬萬尼（Thomas J. Sergiovanni）提出的“領導之心”（價值觀、理想）塑造了“領導之腦”（心智圖景），驅動了“領導之手”（領導的具體行為），[9]更應體現在儒家以價值觀的“德治”統領并與強調法律與規則的“禮制”并行的領導力。我國諸多學校主動將儒家思想與現代管理理論相結合，如廣東省韶關市吳禮和中心小學堅持“禮和文化”的儒家辦學思想，加強“以人為本”的教師隊伍建設，強調平等對話和參與，促進了民主平等的工作氛圍。[10]儒家思想也是很多學校的緘默知識和理念，蘊含在教育、教學、管理和學校生活實踐中。儒家民主理論是民主哲學領域及管理領域討論的重要論題，儒家經典領導力模型及其創造性轉化的現代模型亦得到建構。

二、基于儒家民主維度和現代教學領導力模型的研究設計

本土化的價值理念是研究不同文化背景下校長教學領導力的重要內容。本研究的研究框架由民本、民享與民治的儒家民主三維度構成，具體內容結合海林杰（Philip Hallinger）和墨菲（Joseph Murphy）的教學領導力模型（包括明確使命、管理教學流程和提高學校良好氛圍三個維度，以及建立學校目標、傳播學校目標、提升教學質量、監控教學評價、分配和保證教學時間、協調課程、監控學生的進步等十項子維度[11]）和儒家領導力模型[12]，試圖對中國校長的教學領導力進行測量及闡釋。其中，民本指以師生為本，要求保證教與學的時間，評估及促進學生的學習，創設積極的教學環境；民享指保障師生發展和教育權，要求激勵教師的專業成長，促進學生成長，促進自我成長；民治指賢人共治，要求與教師協商構建明確的學校目標，與教師達成一致的教學目標，保持與師生經常接觸，督導以及協調教學和課程。

本研究以北京某高校舉辦的全國中小學校長培訓班的校長為研究對象，采取問卷和訪談法進行調研。問卷部分主要關注校長在教學領導力三個維度上的得分，以此對我國中小學校長教學領導力的整體情況進行分析和把握；訪談部分主要基于儒家民主理論視角，對中小學校長教學領導力的微觀的、情境性的意義進行理解與聚焦，同時開展對教師的訪談以三角互證，從而揭示儒家民主與我國校長教學領導力之間的深層聯系。

本研究借鑒海林杰的量表，經過因子探索修訂成儒家民主視角下的校長教學領導力問卷，共涉及包括民本、民享與民治三個維度的50個條目及五個開放式問題。調研共發放240份問卷，回收227份有效問卷（編號001-227），問卷回收有效率為94.6%。問卷的KMO值為0.898，Cronbach的值為0.946，問卷的信效度良好。本文研究者以民本、民享與民治三個主要維度構建訪談提綱，以參與問卷調查的C1、C2、C3校長所在學校為個案學校，綜合性別、地區、職務、教齡四個因素，對個案學校中四位教師（T1-T4）進行第一輪半結構式訪談，基于其結果對三位校長（C1-C3）進行第二輪深入訪談（研究對象信息見表1）。

三、校長教學領導力中儒家民主思想的表現

本研究以儒家民主視角探討了中國校長教學領導力的行為。研究發現，民本維度，校長認為需要崇德、修身、向善，以人為本，通過對學生的因材施教以及與教師的專業溝通對話實現知人，從而實現教學領導力；民享主要體現在通過“有教無類”保障學生受教育權，通過分權賦能尊重教師專業權和發展權；民治則體現在校長遵循“禮”“法”與“集體決定”，保障學校發展過程中的賢人共治（見圖1）。

1. 以人為本的教學領導要求校長親身參與

校長在教學領導的過程中要親身參與，實現從“知人”到“知己”，從而真正實現“以人為本”的領導。本次調研數據顯示，校長教學領導力的民本、民享、民治維度及總分的均值分別為3.96、4.47、3.98以及4.14，存在顯著性差異（p<0.01）。其中，參與調研的校長在民享維度的得分最高，這說明校長在教學管理中十分重視教師、學生以及自身的權利和發展；在民本維度的得分低于民享與民治，這與校長們在教學領導中忽視了外部環境的建設脫不開關系。在儒家民主中，個人依賴于場域存在，在奉行儀規化的角色與實踐中得以實現個人的具體性。[4]129-131因此自內而外的通過個體修養改變外部環境，從而真正實現“以人為本”的環境氛圍創設也應是校長教學領導力的重要內容，這一點在國外的一些研究中已被強調。[13]同時，本次調研中的訪談結果表明，校長們自覺要求提升個人的道德領導力，在教學中發展崇德向善、堅持公平的理念，體現了自外而內的過程。孔子提倡的自我修養和自我實現是聯系在一起的，自我從來不是孤立的個體，而是人際互動的中心。[14]儒家思想與儀式化的社會觀念結合在一起，既形成社區，也通過社區角色和關系形成個人。[15]因此校長需要自內而外、通過個體修養改變外部環境，真正實現“以人為本”的領導。

2. 民本：性善論的人性管理，承認了人的主體性

本次調研發現，諸多校長認為儒家思想以人為本，承認人的主體性。如有校長表示“儒家思想從尊重人出發，以性善論的人性管理模式，承認了人的主體性（校長221）”。承認人的主體性落實在學校管理中，體現在校長注重與教師的專業溝通以及對學生的因材施教之上。校長們認為與教師進行正式與非正式溝通和交流，可促進團隊共同體建設，進而提升自身教學領導力。如有校長表示，聽課評課及專業培訓等活動中的交流可促進團隊共同體的建設（校長213）；開展一些與教師之間的非正式溝通，可以親近教師與校長的關系（校長056）。“因材施教”是儒家“以人為本”理念最核心的表現，其內核是以生為本、尊重差異、尊重每個孩子的成長，校長們認為應將其作為教育理論和實踐的邏輯起點。

“崇德向善、促進教學民主”是校長教學領導的核心，能夠提升校長的人格魅力。校長在教學領導的過程中追求“崇德向善”和“公平”的實踐，是儒家重“仁、德、民”的當代闡釋。如有校長表示，儒家思想能夠規范學校的各項教學管理工作，促使校長人格魅力的形成（校長163）。領導力的關鍵在于影響，有校長表示儒家思想中的中庸之道、平和之心態，能夠促進教師思想轉變，靜修德行，影響自己的教育事業發展（校長159）；師生在儒家思想的熏陶下，成為儒雅的人（校長207）。

3. 民享：保障學生的受教育權與教師的專業發展權

權利是儒家民主中民享部分的核心內容，這要求校長在教學領導的過程中既要保障學生的受教育權，也要重視教師發展的權利。校長們重視教師的權利，與校長的教學領導重視實現教師參與權的結論一致，[16] 也與儒家民主中民享的人格平等主張不謀而合。

其一，以“有教無類”與“愛的教育”保障學生的受教育權。訪談資料顯示，校長們認可儒家的“有教無類”思想，其與“以人為本”一脈相承，旨在保障學生的受教育權，“儒家思想體現在教育領域，集中在‘有教無類。在教學領導中都應該堅持‘有教無類（校長155）”。在“教”的方面，校長強調“愛的教育”，認為教育的核心是大愛；在“類”方面，校長強調教師對學生的關懷和關注不應該因學生學業成績、性格特征等方面的差異而有所不同。但是在具體的表現形式上，教師可以根據學生的個體差異給予“最適合他們成長的土壤”。

其二，以“仁愛”為導向，“分權賦能”，尊重教師的專業權和發展權。校長們重視教師的專業發展權和民主管理權。中國文化中將個人視為由家庭關系延伸到共同體中的人的延續，儒家民主的“民享”強調維護作為共同體一員的權利和義務，“仁愛”和“分權賦能”是校長們對于教師權利的保障。如有校長表示其在管理教師的過程中遵循仁愛思想，關注教師的成長，為其專業發展提供平臺（校長049）。

4. 民治：以法禮為規范，舉賢以共治

民治以“禮”為共同體之規范，關注個人自覺，將加強個人的修養、德行作為治理的有效方式，崇尚道德領導，這些也為中國校長們所共享。諸多學校將禮儀作為學校的規范、師生行為及人際交往的標準。同時，民治以“法”為共同體之基石。權利是儒家民主“民治”的核心，校長的教學領導應尊重教師的參與權、決策權和監督權，“守法”是維護教師權利和教學秩序共同的基石。

儒家民主的“民治”體現為賢人政治，舉賢共治是校長教學領導力在民治維度的體現。舉賢共治能夠解放更多樣化的個人能力，以及促進更廣泛的利益共同體的形成。本研究發現校長們均主張“教而優則仕”，在學校管理實踐中，他們傾向于選取教育教學“賢人”參與學校管理，基于修養德行之“禮”與遵守教育法規，實現教師的參與權、決策權和監督權。“教而優則仕”是“學而優則仕”的引申，“學而優則仕”強調擇優參與管理的機制，從中亦可見到“賢人政治”觀的體現。本研究發現在推進民治的過程中，校長普遍忽略了學生的參與權。學生參與是影響校長教學領導力的一個重要因素，作為校長教學領導的感知者，學生參與能夠提高校長的教學領導力。[17]隨著教育發展與改革的深入，許多學校逐漸開始將學生作為學校治理優化的重要主體，未來期待更多學校重視學生在推進學校管理優化中的重要作用。

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（編輯 蕭 綽）