論狄更斯的兒童教育觀

高菲

摘 要：作家的童年記憶和創傷經歷為他們的文學創作提供了豐富源泉。狄更斯將自己的童年記憶和創傷經歷融匯到《大衛·科波菲爾》中。可以說這部批判現實主義著作是狄更斯對自己成長經歷的回溯和復現，以及對19世紀英國教育，尤其是英國兒童教育的諸多弊端的揭露和反思。一百多年來，狄更斯的兒童教育觀歷久彌新，《大衛·科波菲爾》作為折射狄更斯兒童教育觀的一面鏡子，對于現代家庭、學校、社會教育具有重要的借鑒意義和啟示作用。

關鍵詞：兒童教育觀 狄更斯 《大衛·科波菲爾》

狄更斯出生于19世紀英國的中產階級家庭，他的家庭經歷過債務危機，其間年幼的狄更斯不得不為了補貼家用中斷學習，在鞋油廠辛苦勞作，即便后來狀況改善，狄更斯的母親依然希望他留在鞋油廠做童工。狄更斯求學期間，威靈頓寄宿學校的校長瓊斯先生動輒對學生鞭笞謾罵。童年時代的悲慘經歷使得狄更斯嘗遍人間冷暖，深感當時英國社會對兒童的摧殘。因而在后來的文學創作中，他常常以兒童視角書寫現實、批判現實，字里行間充滿了人道主義精神的溫度。《大衛·科波菲爾》再版時，狄更斯在序言中寫道：“在我內心的最深處，我有一個最寵愛的孩子，他的名字就叫大衛·科波菲爾。”［1］作為狄更斯童年經歷的最佳注腳，將其作為切入點考察狄更斯的兒童教育觀具有重要價值。

一、狄更斯的兒童教育觀

（一）家庭教育應關注兒童情感需求

一個健全幸福的家庭環境對于兒童的成長至關重要，雙親的角色功能缺一不可。尚在母親腹中便失去父親的大衛，是在母親克拉拉和女仆的珍視呵護下成長的。根據弗洛伊德精神分析理論，人格發展中的生殖器階段，也就是3—6歲，兒童會對自己的異性雙親表現出依戀傾向，相反則對同性雙親展現出競爭般的排斥心理。［2］書中描寫大衛第一次見到摩德斯通先生時就感到厭惡和嫉妒的情緒，“他拍拍我的頭，可是，不知怎么的，我不喜歡他和他那低沉的聲音，我忌妒他的手摸我時碰到我母親的手——他的手確實已碰到”［3］。對抗父權和同性競爭的傾向在生命初始狀態就顯露無遺。父親這一家庭角色的缺失使大衛在童年時代表現出更加敏感纖細的精神特質和更加強烈的俄狄浦斯情結，從溫暖的羊水中出生，母親和女仆的溫柔鄉是他渺小世界的全部，摩德斯通先生突兀地闖進了這個世界，還爭奪了母親傾注于大衛身上的關注和愛意，摩德斯通先生和母親走得越近，大衛便愈發覺得自己是可有可無的存在。未被告知的母親再婚的消息對于大衛而言無疑是一次沉重的打擊和背叛，隨時會被拋棄的危機感吞噬了他稚嫩的心靈。

母親克拉拉的性格柔順懦弱，毫無主見，依附性人格在遇到摩德斯通先生后表征得更加明顯，即便一次次被踐踏尊嚴和權利，她依然選擇退讓。母親雖然給予了大衛關愛呵護的初始印記，卻沒有和大衛建立起“共在”的情感紐帶，在大衛遭受摩德斯通先生的鞭撻教育和人格侮辱時，在大衛被摩德斯通姐弟當作累贅而送到薩倫學校暴力改造時永遠扮演著失語的角色，她深愛自己的孩子，卻聽信摩德斯通姐弟對大衛的污蔑，對大衛的“異化”感到痛心不已，這說明母親從未在精神層面直覺性地感知大衛的情感需求，雙方主體間沒有直擊心靈的互動和溝通，母親傳遞愛的信號被大衛接收后得到的反饋是深切的漠視，這種體驗累積后形成隱秘的怨恨和遺憾，因而在大衛的童年記憶中，早逝的母親純凈美好，但也并非白璧無瑕。

摩德斯通姐弟深刻揭露了一個失敗的家庭教育是如何一步步扼殺兒童天性、摧殘兒童成長的。在健康的家庭教育中，父母應該給予兒童充分發揮天性的空間，遵循兒童身心成長發展的自然進程，強迫紀律和暴力施教無疑是對兒童個性和自由的摧殘。夸美紐斯認為：“實施這種教育的時候不用鞭笞，無需嚴酷，也不用強迫，盡可以實施得盡量和緩、快樂，盡量自然。”［4］大衛的童年在母親和女仆的陪伴下，的確是遵循著自然主義教育理念快樂成長的，識字與閱讀是享受的過程，“我還模糊地記得坐在她膝上學字母的情景……它們并沒有讓我感到厭惡或勉強。恰恰相反，我就像沿著花叢中的小徑散步似的，一直走到鱷魚書，一路上，有我母親溫柔的聲音和和藹的態度作鼓勵”［5］。而摩德斯通姐弟的出現給大衛一生烙下了難以磨滅的傷痛印記。摩德斯通先生和尊重包容克拉拉的科波菲爾先生截然不同，他的血液里天生流淌著美其名曰“堅定”的冷血強勢，妻子不需要獨立的思想，聽話乖巧的人偶已足矣。在重組家庭后，克拉拉這朵嬌嫩的玫瑰不僅沒有重獲幸福，反而因為摩德斯通姐弟的規訓遭受精神和生理上的雙重摧殘，迅速枯萎了。而對于大衛，摩德斯通小姐見到大衛的第一面便粗暴對其下了“缺乏教養”的定論，無視兒童的身心發展規律和認知水平，強制大衛對書本知識死記硬背，摩德斯通先生秉持著以暴力手段對兒童進行家庭教育和人格塑造的理念，屢次對大衛施以禁閉和毆打，在如此惡劣的家庭教育環境中，“結果自然是使我變得抑郁、呆笨和執拗”［6］，大衛不僅沒有感受過正常父愛的撫慰和關懷，反而被繼父戕害了幾乎整個童年。

童年階段雙親角色功能的缺失會驅使一個人在生命長河中的其他際遇和對象中彌補遺憾，這種情感補償將會在童年階段之后的生命敘事中找到承托。和母親相比，撫育大衛長大的女仆面對大衛的求助，給予了大衛更加契合精神需求的回應，在被送去薩倫學校的前一天晚上，女仆及時出現，透過鑰匙孔對被反鎖在房間的大衛進行安撫。透過鑰匙孔的一番對話象征著更加親密的情感聯結。在回憶中，大衛認為“她沒有替代我母親，沒有人能替代得了，但是她填補了我內心的一處空白，我的心把她關進里面了，我對她有了一種對別的人從未有過的感情”［7］。在往后的歲月中大衛遇到兩段感情，大衛的第一任妻子朵拉美麗脆弱，天真稚氣，從她的身上大衛能找到已逝母親朦朧的身影；第二任妻子艾妮斯秀外慧中，意志堅定，綻放著女性耀眼的光芒，是大衛潛意識中理想型母親所應該具備特質的具象化。

（二）學校教育應尊重兒童天性發展

從小說中可以看出，狄更斯崇尚自然教育，學校教育必須適應兒童的天性發展，對兒童施用暴力的教育手段應該受到嚴厲的批判。同時，一所合格的學校應該具備科學的教育理念、優質的教師資源和健全的教育制度。狄更斯通過小說嚴厲抨擊了當時英國私立學校教育的種種弊端。在盧梭的自然主義教育觀中，教育的首要前提是從天性善這一人性論因素著眼［8］，兒童能夠順其自然地正確成長，外界不應強行施加人為干預，但是在摩德斯通姐弟和薩倫學校校長克里克爾先生眼中，兒童天性如同毒蛇和魔鬼，自我意志應該被及時扼殺，需要通過鞭打等暴力手段改造成社會期望的角色。摩德斯通姐弟一手促成了大衛和克拉拉的母子分離，把大衛送去魔窟般的薩倫學校接受“教育”。這所學校是克里克爾先生用來牟利的工具，他用最低的薪資聘用教師，為學生提供最差的學習和生活環境。克里克爾先生以打罵學生為樂，教員水平低下，對校長極盡諂媚。學生在死氣沉沉的薩倫學校學不到任何有用的知識和技能，相反為了生存而日復一日地努力。

兒童初入學校時，驟然從被養育者照顧的熟悉環境中剝離出來，進入一個規則全新的陌生環境中，情緒變得更加敏感、易受傷害，因而教師也應該更加小心地呵護兒童的心靈。大衛初到薩倫學校時就受到了人格侮辱，教師要求他一直掛著寫有“當心他！他咬人”的告示。單調枯燥的放假期間，大衛時刻被焦慮的情緒困擾著，幻想開學后被同學集體孤立、譏諷、羞辱的處境，整夜做掛著告示被人圍觀和言語暴力的噩夢，甚至逐漸對自己產生了錯誤認知，“我記得，我真的漸漸怕起我自己來了，把自己當成是個真會咬人的野孩子”［9］。它是一種持續存在的過程性傷害，被霸凌的創傷記憶將被迫跟隨一生，被霸凌者會在潛移默化中認同自己格格不入的異類身份，如果教師漠視、默許了霸凌行為，甚至參與其中，必然會釀成悲劇。

與薩倫學校截然相反的是斯特朗博士創辦的學校。大衛投靠貝西姨婆后，貝西姨婆牽掛大衛的教育，在事務所為大衛尋找學校時，貝西姨婆認為一所合格的學校應該讓孩子快樂、成器，并教導大衛永不卑賤、永不虛偽、永不殘忍。斯特朗博士創辦的這所學校寄寓了狄更斯理想中的學校所應該具備的質素：嚴謹有序，制度健全，學術氛圍濃厚。斯特朗博士兼具長者的善良慈愛和兒童的天真單純，是亦師亦友的存在。他一切從學生的名譽和利益出發，因而學生也發自內心地維護學校的聲譽和尊嚴。在勤奮學習之余，學生擁有充足的自由時光。夸美紐斯堅決反對只靠死記硬背追求知識的經院主義教育，“不要由別人的心智去領導，要由他自己的心智去領導……他要親自探求事物的根源，獲得一種真能了解、真能利用所學的事物的習慣”［10］。從貝西姨婆和斯特朗博士兩位人物形象中可以看出，狄更斯對學校教育的看法與夸美紐斯的教育觀不謀而合，教師應該承擔守護兒童天性的角色，面對他們人生中的這一階段性歷程，在學識、品行、教養等方面為兒童樹立榜樣的同時，給予兒童一些容錯的空間，讓他們健康快樂地成長。

（三）社會教育應為兒童提供制度保障

大衛生活的時代背景是19世紀的英國社會，工業革命基本完成，表面上累積了巨大財富，呈現出欣欣向榮之景，但實際上社會貧富差距懸殊，社會矛盾日益凸顯。資本家瘋狂聚斂財富，作為社會當中的一小部分人掌握著絕大多數的生產資料和財富。在如此殘酷的資本主義社會中，限制雇傭童工的法令還沒有頒布，比工人更廉價的童工迎合了資本的需求。資本家以最低工資驅使童工投入工業生產，壓榨他們的剩余價值。大衛做童工的這一段悲慘經歷的背后折射了英國嚴重的道德和社會問題。社會缺乏保護兒童權利的制度和法案，漠視兒童渴望健康自由地成長的呼喊，本應在天真爛漫的童年時代享受父母的呵護，在學校接受良好的教育，卻被迫終日勞作，食不果腹。歐文曾指出：“他們的智力和體力都被束縛和麻痹了，得不到正常和自然的發展，同時，周圍的一切又使他們的道德品質墮落并危害他人。兒童如果沒有健康的體格和良好的習慣，就不能成為國家真正有用的臣民。”［11］和大衛一樣掙扎在社會底層的數以萬計的兒童被黑暗社會吞噬著健康和生命，或因沒有受到正確的引導誤入歧途。這樣的真實社會圖景被狄更斯復現到了《大衛·科波菲爾》中。

母親去世后，摩德斯通先生對大衛的惡意顯露無遺，他剝奪了大衛接受教育的權力，將年幼的大衛送進摩德斯通·格林比貨行做童工。在一個孩童的眼中，他所要工作的地方“房子又破又舊”“泥濘不堪”“老鼠橫行”“上百年的塵污煙熏”，凡此種種，無一不訴說著大衛工作環境的惡劣。困擾大衛的不僅是惡劣的工作環境，還有備受煎熬折磨的精神世界，“我竟淪落到跟這樣一班人為伍，內心隱藏的痛苦，真是用言語無法表達”［12］。從前生活拮據，大衛也是在母親和女仆的珍視與呵護下長大的，即便后來被繼父虐待，大衛在表面上依然擁有被他人喚為“少爺”的身份，而如今母親去世，女仆出嫁，大衛淪為童工，身份的落差給大衛造成了巨大的打擊。不僅如此，摩德斯通先生切斷了大衛渴望成為博學多識、卓越優秀之人的理想，薩倫學校的伙伴被如今在紅塵里摸爬滾打的底層階級替代。身份錯位使大衛產生了巨大的落差感和失落感，和身邊的人感到格格不入，也正是因為身邊接觸到的都是與自己格格不入的人，因而大衛的心中充斥著無處傾訴、無人理解的痛苦。

米考伯夫婦的出現及時拯救了彷徨迷茫的大衛。作為房東的他們因為債務危機而鋃鐺入獄的遭遇使大衛產生了同是天涯淪落人的共鳴，雖然大衛常在與米考伯夫婦的相處過程中扮演傾聽者的角色，但是心中壓抑封閉的痛苦在某種意義上來說得到了宣泄，米考伯夫婦也與大衛結下了奇怪而平等的友誼。盡管有著愛慕虛榮、揮霍無度等劣根性，但米考伯夫婦對于引導教育大衛向上向善有著深遠的影響。米考伯太太拜托大衛典當家中財產，向他展現了人與人之間信任的美好；在監獄中米考伯先生對大衛諄諄教誨，身體力行地證明了揮霍無度的可怕后果。像米考伯夫婦這樣的存在，生動表現人性的復雜和矛盾，亦是狄更斯人道主義精神和兒童教育觀在文學創作中的充分體現。米考伯夫婦美好的一面為這個冰冷的資本主義社會鍍上一抹暖色。這樣一個象征著外在感化的群體，給予和大衛·科波菲爾一樣的孩子幫助和撫慰，用希望照亮他們的人生旅途。

二、結語

狄更斯一生著述等身，為世界留下了一筆豐贍的文學遺產。他并非教育家，卻憑借個體的直接經驗和敏銳的洞察力對兒童教育的方方面面提出自己的見解。他的眾多作品以兒童為主角展開，為詮釋自己的兒童教育觀提供了淺近曉暢、新穎獨特的視角，對于21世紀基礎教育階段的教育理念的塑造也具有深遠的影響。

參考文獻：

［1］ ［3］ ［5］ ［6］ ［7］ ［9］ ［12］ ［英］狄更斯.大衛·科波菲爾［M］.宋兆霖，譯.上海：譯林出版社，2011：1，21，61，63，70，90，178.

［2］ 張衛霞.弗洛伊德精神分析美學思想研究［D］.桂林：廣西師范大學，2007：14.

［4］ ［10］ ［捷克］夸美紐斯.大教學論［M］.傅任敢，譯.北京：人民教育出版社，1957：101，61.

［8］ 王春燕.自然主義教育理論及其思考［J］.教育理論與實踐，2001（9）：58-61.

［11］ ［英］羅伯特·歐文.歐文選集：第1卷［M］.柯象峰，等譯.北京：商務印書館，1984：159.