身心合一：具身學習理論在語文教學中的應用

王春艷

摘 要 具身學習是基于具身認知理論的一種學習方式，這種方式突破了傳統教學的理念，強調身體參與的重要性，激發學生的身心一體化學習。本文分析了具身認知理論的歷史發展和教學價值，并依托具體的語文教學實例，分別從戲劇化教學、探究式教學、實證式教學等三個方面，發掘具身學習應用的案例，以重構知識和能力的獲得體系，培養學生的語文核心素養。

關鍵詞 具身學習 身心合一 歷史和價值 語文應用

新課標提出：語文教學要以學生為中心，要尊重個體間差異，使人人都能在語文學習中獲得良好發展。具身認知理論認為：人的身體不僅只是簡單的肉身，更兼具豐富的情感與精神特征，是人類知覺與經驗的指揮中心，是可在教學中被廣泛發掘與運用的重要資源。基于具身認知理論形成的具身學習系統可有效改善學習中“身體”與“心智”分離現狀，構建以“大腦”“身體”“環境”三者相互融合的認知動力系統，促進學習者感官與心智融合，值得在語文教學中大膽探究與積極嘗試。

一、具身認知理論的歷史發展和價值

1.審視身體與認知之間的關系

傳統理論認為：知識是結構化的，由人的大腦負責操控。信息歷經大腦內部排序、存儲、調用等過程后形成認知系統，學習過程就是對大腦展開反復刺激的過程，認為人的智慧高低取決對大腦的開發程度。該理論促使“題海戰術”等高負荷學習行為發生，學習效率低下，不利于學生健康發展。

具身認知（Embodied？cognition）也稱“具體化”（embodiment），是心理學的研究范疇。具身認知理論認為：人的身體不只是單純的肉身，更蘊含豐富的情感。身體具有精神性，與人的心智存在緊密關系。人們借助身體通過社會化途徑或個人閱歷等獲得感知經驗，并可通過身體經驗反向支持人的認知。法國思想家梅洛·龐蒂認為：身體是知覺的中心，是經驗的主體。人們對世界的知覺并非大腦的“映像”，而是經身體經驗塑造出來的“真實”。身體是認識與體驗世界最為直接有效方式，人類的經驗都是“具身”體驗，身體是學習的指揮者與執行者，任何學習行為都應建立在了解身體在其中的作用基礎之上。美國教育家杜威認為：理性思維源于身體活動與經驗，理性操作應建立遵循身體器官活動經驗基礎之上。他所提倡的“從做中學”教育主張要求兒童身體力行，借助個體的身體去感知體驗，從而在實際操作與真實探究中去獲得知識與經驗。英國“過程哲學家”懷海特在其著作《教育的目的》中也指出：身體是學習認知的重要途徑，人的身體與心智并非對立，而是相互合作關系。身體作為教育實踐與知識建構的主體，承擔著“意義扭結”的關鍵作用，脫離了身體，學習發展就無從談起，教學中應重視身體結構功能等對學習過程及結果所起到的決定性作用。

2.發掘“具身學習”理論的教學價值

“具身”（Embodied）是“體現，表現”的意思，強調身體的參與。“具身學習”將身體參與導入學習過程，賦予其核心地位，通過身體與心智相互作用，促成認知、情感、意義、行為上的完整統一，是一種身心參與的全感官學習方式。“具身學習”認為：唯有引導學生親身經歷，親自探究、親手實踐等方式，方能建立起學生對知識全面認知，最終形成身心合一的最佳學習狀態。

回歸到教學實踐，“具身學習”具有以下顯著特征：（1）參與性。強調“身體在場”，通過學生身體力行來建構學習體驗與感覺。（2）情景化。強調知識獲取需將具身學習嵌入學習情境中，通過真實體驗來喚醒身體察覺，在新的身體經驗上實現知識經驗累積；（3）協調性。強調學習要引導身體器官與心智活動同步，通過知行合一、學思同行等方式來建構知識轉化通道；（4）生成性。強調學習過程是心理與身體全面參與過程，與學生經驗關聯，學習過程開放，學習結果不可預測。總之，“具身學習”理論強調“身體在場”，通過情境（此時此刻、此處此地、此情此景）營設，聚焦學生認知體驗，引發身心參與，將教學行為由“離身”向“具身”轉移，改變傳統教學重“心腦”輕“身體”的現狀，促使身心融合，激發主動學習。“具身學習”有助于增強學習主動性與創造力，有助于“被動學習”向“主動學習”“快樂學習”轉變，實現教學雙方協調統一。

二、具身學習理論在語文教學中的應用

語文課程具有人文性與工具性雙重特征。語文課程中的知識技能蘊藏在情感、價值、情操、審美等人文素養之中，學生語言知識能力獲取，建立在全情投入、主動探究的基礎之上，這與“具身學習”理論不謀而合。在語文教學中導入“具身學習”理論，引導學生身體參與，可全面調動視覺、聽覺、觸覺等整體協調發展，幫助學生豐富身體體驗，在知識獲取和語言規律探究中發展語文能力，促進核心素養提升。

1.戲劇化教學：喚醒感官參與，提升身體感知

戲劇化教學是以戲劇表演來代替傳統的語文授課方式。依托語文教材選文內容，引導學生進行劇本改編、戲劇場景構設、劇情角色分工等，促使學生在特定的劇情環境中形成對身體聽覺、視覺等器官的依賴，從而引發觀察、想象、創造、反思等系列學習行為。戲劇教學家馬特·布坎南（Matt？ Buchanan）說過：“戲劇教育是激發兒童創造力與解決問題的重要手段。它既可挑戰學生對世界及自己的看法又為學生提供一個其它方式所無法給予的情感、思想及夢想出口。”

以七年級上冊課文《散步》的學習為例。本文描述了一家人日常散步的瑣事，體現平凡生活中的家庭溫暖與人間親情。傳統閱讀方式很難激起學生對文本主旨的理解與領悟。教師可采用戲劇化教學方式引導學生進行積極體驗與主動探究。戲劇化教學通常包含劇情分析、劇本編寫、角色扮演、彩排演出、評論建議等完整的學習過程。在“角色扮演”中，學生為更好完成戲劇演出會深入文本，探尋文中“我”“母親”“妻子”“兒子”等人物性格，揣摩文本中人物的不同心理，形成對文章主旨的深刻理解；在“彩排演出”環節，學生會將準備過程中形成的對文本的“視覺”“聽覺”感知轉化為舞臺表演。戲劇性教學以創意方式激發學生的語文興趣，提升對教材文本內涵的解讀，激勵學生通過身體展示內心感悟，促進身心合一。在戲劇化教學中，為了表演需要，有時還會加入演出服裝、背景音樂、燈光舞美、道具化妝等舞臺元素，促使語文知識以生活化的方式投射于學生的頭腦與身體當中，促使學生在身體自由狀態下盡情創造，將枯燥的語言文字以可聽可視的方式予以呈現，為學生對語文知識的感知理解創設真實場景，也為語文教學鋪設感知體驗之路。

2.探究式教學：鼓勵感官融合，發展身體經驗

勞倫斯？夏皮羅認為：人的認知依賴于身體上的體驗，認知與體驗共同形成了人在推理、記憶、語言、情緒、心智等方面的表現。探究式教學是以學生親身實踐或主動探究為主體的教學行為，通過動手操作、親身參與、探究論證等學習情境構建，幫助學生探究語文學科知識，積累語言運用經驗，促進語文思維發展。

以七年級下冊綜合性學習《家國天下》為例。“家國天下”是一個古老而又具時代感的學習主題。心系國家命運，為之奮斗犧牲；贊美祖國山川，為之描繪歌頌；熱愛祖國文化，為之沉醉感動……這些都是愛國情懷的體現，都是《家國天下》綜合性學習的課程主旨。這樣的教學目的，絕非需要教師的口頭傳達，而要借助學生的身體參與，通過主題探究方式促成個人經驗，匯聚語言知識，發展情感領悟。教學中，教師可將全班學生分組，以“激發心志：愛國英雄故事會”“陶冶心靈：愛國詩詞朗誦會”“啟發心智：愛國名言展示會”等不同主題，引導學生積極參與。通過搜集不同時代的英雄人物、整理加工英雄故事、講述英雄事跡，在身體力行中促成對語文素養的培養；借助分類搜集愛國詩詞、選配誦讀背景音樂、評選優秀誦讀作品等方式，在親身實踐中促發學生語言品鑒和審美能力的提升；通過愛國名言的分類整理、集體討論研讀、板報書法呈現等方式，在主動探究中實現對學生情感價值和道德情操的培養等。探究式教學是身體、環境、心智共同參與的新型學習方式，它突破了傳統的教學經驗，變“聽”課為“做”課，變“看結果”到“自探究”，將傳統課堂學生被動接受轉變為主動探究，將課堂變為語言學生的“情境場”和“發生場”，促進了學生主動參與。在探究式學習過程中，學生身體真正動起來，身體感官積極參與，促進語文深度學習發生，有助高階語言思維發育。

3.實證式教學：豐富認知閱歷，增強身體感悟

所謂“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。實證式教學是通過實地考察、實體參觀、親身體驗等方式，將學習目的隱藏于身體參與過程當中，促使學生獲得直觀感知，積累學習經驗，形成身體感悟。葉浩生在《具身認知：認知心理學的新取向》一文中指出：“當身體和環境中的一部分緊密融合于認知行為時，就沒有什么原則性理由將它們與認知過程區別開來，而應將其視為認知加工的一部分。”在語文教學中，教師可借助“真問題”引領精心設計各種活動，引導學生親身參與、手腦并用、全面論證，在感知體驗中培養語文興趣，促進語文素養提升。

以八年級上冊第五單元教學為例。本單元是說明文單元，選取了《中國石拱橋》《蘇州園林》《夢回繁華》等文，講述中國建筑、園林、繪畫藝術等方面的高超技藝，引導學生感受前人非凡的智慧和偉大的創造力。為了幫助學生更好地理解選文，有教師選擇了實證式教學方式。在學習《中國的石拱橋》一文時，教師根據當地情況，組織學生到位于徐州市銅山區三堡鎮董山頭村的燕橋進行實地考察，參觀學習。作為中國石拱橋的代表之作，燕橋始建于明朝萬歷年間，為一座3孔青石結構的拱橋，橋長28米，寬7米，高10米，雖經歷代戰火洗禮但仍屹立不倒，體現我國古人建橋技藝的精湛高超。學生實地考證之后再回課堂，不僅對課文中類似“橋身”“橋拱”“拱圈”“橋墩”“石板”“石梁”“單拱”“雙曲”等專業名詞不再陌生，更增加對文本內涵的深度理解，內心自然滋生出對中華燦爛文明的強烈認同。再如，在《蘇州園林》的教學中，蘇州某教師借助當地的便利條件，將課堂搬到蘇州園林內。通過分組方式，組織學生按不同主題進行參觀考察，幫助課堂理解。依據課文內容，全班學生被分為“假山組”“池沼組”“草木組”“花墻組”“亭廊組”“門窗組”“建筑色彩組”等若干考察小組，聚焦蘇州園林的不同方面進行實地探究。學生以各自的視角記錄觀察內容，回到課堂后進行分享交流。通過親身體驗、身體參與，在教學中營設“身在現場”的情境，促進身體經驗向心智認知方面轉移，增強學生對文本的理解。

綜上所述，學生在語文學習中普遍存在教材文本、學習素材過于抽象等問題，所學知識內容與學生的真實閱歷或生活經驗相去甚遠，無法引起學習興趣，不利認知理解與知識掌握。具身認知理論重視身體在認知中的作用，提倡在教學中引導學生身體多器官參與，以身心合一的方式促發知識向顯性化、具體化方向演變，促成具身性、隱喻性認知系統的形成。基于具身學習理論，創新戲劇化、探究式、實證式教學，可以引導學生深入知識本質，建構語言認知系統，優化思維品質，從而為語文核心素養塑造奠定良好的基礎。

[作者通聯：江蘇徐州邳州市運平路學校]