多文本閱讀提“點”整合式教學淺探

高武強

2022年版課標明確提出“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，所以，關注學生的語文素養在實踐中逐漸形成，是從“教課文”走向“教語文”的關鍵，更是落實語文核心素養的關鍵。而要想讓學生在實踐中形成語文能力，就必須在有限的時間內，為他們創造更多的語文實踐的平臺、機會和有效的資源。基于此，多文本閱讀相對于傳統閱讀的優勢就顯得更為突出。

一、對多文本閱讀要正確定位

多文本閱讀是近年較為流行的一個“新寵”，一個對閱讀新形式的定義。它是時代發展與語文教育走向下出現的新形態，它的定位是基于傳統閱讀形式而言的，相對于傳統閱讀，它是一種繼承，是一種有效的“填補”。它是教師進行課程建設和開發的必然走向，是教師引導學生進行“探索式閱讀”的新形式，更是激發學生進行言語思維訓練的新形態。

要注意的是，它和傳統閱讀不是非此即彼的關系，而是相輔相成、多元共存的關系。它們的目的都在于培養學生的語文素養，只不過是不同的角色定位。所以，只有充分明晰多文本閱讀在整個語文教學范疇中的科學定位，才能真正讓多文本閱讀的功效得以充分發揮。

1.明晰學生是閱讀中的活動因子

2011年版課標指出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的過程。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”多文本閱讀是一種在有限的教學時間內可以增加學生閱讀量的閱讀形式，選擇的教學資源是一定主題下相關聯的內容。多文本閱讀能夠充分地訓練學生的訪問、提取、統整、評價等閱讀能力。因此，教師應該明確課堂教學中師生的位置關系，處理好“扶”“放”的分寸，充分發揮多文本的作用，給予學生更多的閱讀時間，讓學生在閱讀活動中品讀、思考、交流，成為多文本閱讀中的活動因子，成為自我閱讀體驗中的主人。

2.多文本閱讀重在自我閱讀體驗

囿于長期傳統閱讀教學中不科學的閱讀經驗，有些教師往往會固化為一定的閱讀教學模式，所以，對于多文本閱讀教學，我們應該明確的是，它是有別于單篇閱讀教學的，但不是單純的量的累加，不是逐一的引導教文，而應是從一個大的語文視角去介入。面對多文本資源，更多的是讓學生在廣泛的閱讀信息量、較大的閱讀空間、有限的單位時間內，進行自我感悟、自我體驗，注重的是閱讀思維層面的交流分享。

二、多文本閱讀教學有效策略的科學前提

明晰了多文本閱讀與傳統閱讀的不同本質之后，我們要考慮的就是如何在依據學情的基礎上，發揮學生的主體性，構建不同的多文本閱讀資源，采用有效的教學方法和策略，充分發揮多文本的功效，進行師生之間、學生之間的動態式活動。這樣的活動是多元化、多方位的活動，更是提升學生語文素養的活動。

1.巧設關聯，構建多文本資源

多文本閱讀教學，對于語文教師而言，無論是對文本材料的選擇還是整合，或者是體系的構建以及呈現方面，都有著一定的自主權，幾乎可以說是“我的地盤我做主”。但是如何進行有效的科學的關聯，進行合適的主題設定，確立每一節課的有效目標，對于語文教師而言卻是一個不小的考驗。

教師要做的是，在進行文本資源關聯式設定的時候，要根據學情，根據每一個文本具有的要素（文體、語言風格、表現方式、謀篇布局、文意主旨等），根據文本作者的相關信息（年代、國家、文化背景、生活經驗、不同時期作品的風格等），進行多方位、多層面的設定搭配。注重每一種定位搭配與學生學情的匹配度，注重每一種定位搭配對于學生語文素養的提升度，這樣構建出的多文本閱讀資源才是實效的，也是高效的。

2.教學目標設定要“大視角化”

多文本閱讀教學是基于多文本而言的，所以，對于多文本閱讀教學每節課的教學目標的設定，就不能以單一文本的目標作為多文本的目標，也不能是單一文本目標的疊加，而應該是立足多文本，進行整合篩選，設定統領目標，目標的設定是“大視角化”的聚焦，要涵蓋所有文本。

三、多文本閱讀教學提點整合式策略

科學前提明確之后，要考慮的就是如何進行整合，怎么進行有效主題的設定。整合的原則要明晰，主題這個“點”的設定同樣也很關鍵。

1.有效整合

從整合的維度而言，一般可以從“求同”“求異”“判斷”三個方面進行考慮。

（1）求同。“求同”就是尋找認識上的共鳴和思想上的趨同，多文本閱讀是能讓學生做到一課一得、進行全方面言語能力訓練的最好途徑。比如，在執教《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課時，學生體會到了兩種不同形式的愛之后，我會順勢拓展幾篇類似的文本，讓學生在閱讀、交流的過程中，“發現”文本的共同點：愛的表現方式不同，有的慈祥，有的嚴厲，有的苛責，有的深沉……但在表現方式的背后卻發現出發點是一樣的，都是源自于內心深處的愛。

（2）求異。“求異”就是找出“同類文本”中的不同。這種不同可能指向的是內容的不同，可能是觀點思想的不同，可能是情感的不同，也可能是表達方法的不同，等等。如蔣軍晶的經典課例《“創世紀”神話》，就讓我們明白了不同民族神話的不同，都帶有本民族的造世背景與生活環境的印記。我在執教四年級下冊第四單元的一組課文時，就提出了問題：“同為作家筆下小動物的課文，不同點是什么？”讓學生從關注“文本的語言”提升到關注“文本的言語”。再如執教《景陽岡》一課，學生認為武松是一個大英雄，我就順勢關聯《燈光》《真正的英雄》《創造飛行奇跡的空軍試飛員》三篇文章，讓學生明白不同時間、不同作者的不同語言風格特點與不同的文化特點。

（3）判斷。“判斷”指向的是學生的世界觀、價值觀。當今社會飛速發展，人們的自我思想越來越強，價值觀念也是多元化、多維化呈現。也正是如此，才能讓我們的社會趨向多元，歷史的進程更加豐富多彩。表現在語文閱讀上，就是要讓學生不固化思維，不“盡信書”，不畏權威，面對不同文本的價值取向，能根據自己的理解做出判斷、做出抉擇。比如《景陽岡》中的武松到底是不是“神人”？《“精彩極了”和“糟糕透了”》中兩種愛的方式是不是可以單取其一？類似這樣的問題，需要學生做出自己的判斷，當然這個判斷是多元的，不是唯一的。

2.提“點”清晰

多文本閱讀的成功與否，實際上很大程度上取決于我們主題議點的設定。所以，在有效整合的三個維度的引領下，可以從以下幾個方面進行議點的設定。

（1）站位主題。比如古詩《送元二使安西》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《賦得古原草送別》，同為送別詩，都有依依不舍，都有留戀，但留戀的情感細品是有不同的，所以我們以“送別”話題，引入《贈汪倫》《別董大》《芙蓉樓送辛漸》，讓學生感受到自古多情傷離別，但因詩人的背景不同、時間不同、世事不同，送別的味道也不同。

（2）站位文體。小學階段，學生會接觸不同的文體。如童話、寓言、神話、說明文、詩歌等，不同的文體我們的教材中都有涉及。但是囿于人文主題組元，同類文體的文章很少能夠集中呈現。所以，可以把同類文體的文本整合在一起，讓學生領悟該類文體文本的特點、謀篇布局的章法、語言風格等。比如：學生學習小古文《精衛填海》時，可以把《女媧補天》《女媧造人》《盤古開天地》等材料組合在一起，讓學生領悟神話的魅力。

（3）站位作家。有些作家膾炙人口的作品很多，我們可以將其整合，讓學生發現作家的表現手法、寫作特點、情感宣泄的共同點。比如《貓》的學習，我們就可以結合老舍的《母雞》《鴿》《小麻雀》等，讓學生去“求同”式地閱讀。還有些作家，因自己生活經歷或人生變故的原因，會在不同時期呈現出不同風格的作品，我們可以將其整合，讓學生發現作家不同時期的作品是會受到閱歷、價值觀的動態影響的。比如李白的《望天門山》《蜀道難》《古朗月行》《猛虎行》等，讓學生通過比對閱讀，走進李白不同人生階段的心路歷程。

（4）站位觀點。任何文本都是不能夠自足的，所以學生讀了之后形成的認知較為片面。這時候我們就需要強調多文本的互文性。這樣整合的文本，才能讓學生的認知更為立體、完善、全面。比如在感知曹操人物形象的時候，我們就可以采用多種版本的“三國”系列材料，進行“互文”式的整合，打破“曹操就是個梟雄”這一刻板的集體印象。

當然，議點的設定還有很多種形式。什么樣的“點”才能讓學生的思維張力更大，什么樣的“點”才能讓整合的效果更為明顯，什么樣的“點”才能讓學生更容易發現規律，這些都需要我們在實踐中不斷思考，不斷探索。

總之，多文本閱讀的教學實施，應該依據學情，準確定位，盡自己最大的努力為學生營造最好的學習氛圍，把閱讀的自主權真正交給學生，讓學生無拘無束地享受閱讀，獲得審美體驗，受到情感熏陶，提升自己的閱讀能力，使自己的語文素養越來越好。

（作者單位：北京第二實驗小學洛陽分校教育集團）

責任編輯 郝? ?波