德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式的形成機(jī)理與影響效應(yīng)

孫鳳敏?邵建東?徐珍珍

摘 要 “雙元制”職業(yè)教育模式的形成是德國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等多種因素綜合作用的結(jié)果，已實(shí)現(xiàn)了從職業(yè)教育領(lǐng)域向普通高等教育領(lǐng)域的橫向拓展。“雙元制”在德國(guó)乃至世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，具有鮮明的內(nèi)在效應(yīng)、經(jīng)濟(jì)效應(yīng)、社會(huì)效應(yīng)和國(guó)際效應(yīng)。借鑒德國(guó)“雙元制”模式的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建具有中國(guó)特色的職業(yè)教育模式并“走出去”，是當(dāng)前和今后一個(gè)時(shí)期我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的重大戰(zhàn)略任務(wù)。為此，我國(guó)在學(xué)習(xí)借鑒、吸收內(nèi)化、實(shí)踐創(chuàng)新中對(duì)職業(yè)教育模式不斷探尋，實(shí)現(xiàn)從一元到多元、從分散到整合的發(fā)展轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞 德國(guó)；職業(yè)教育模式；雙元制；中國(guó)模式；多元整合

中圖分類(lèi)號(hào) G719.516 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2023）09-0070-07

職業(yè)教育模式是一個(gè)國(guó)家或地區(qū)在政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史等因素影響下所形成的職業(yè)教育存在形式或運(yùn)動(dòng)規(guī)律的反映，是職業(yè)教育發(fā)展特征的理性概括，具有可復(fù)制性和可推廣性。隨著世界經(jīng)濟(jì)全球化和現(xiàn)代化建設(shè)步伐加快，各國(guó)都在探索如何發(fā)展職業(yè)教育，部分發(fā)達(dá)國(guó)家率先探索形成了成功且有特色的職業(yè)教育模式，其中最為典型的是德國(guó)的“雙元制”。“雙元制”是德國(guó)職業(yè)教育的精髓，已成為德國(guó)職業(yè)教育模式的特定代名詞。目前，我國(guó)在“雙元制”的內(nèi)涵特點(diǎn)、國(guó)際比較、本土化等方面已取得了較為豐碩的研究成果，但對(duì)于“雙元制”的發(fā)展現(xiàn)狀、形成機(jī)理、影響效應(yīng)還缺乏深入研究，對(duì)我國(guó)職業(yè)教育模式的探尋與趨向也缺少反思研究。

隨著我國(guó)“一帶一路”和職業(yè)教育對(duì)外開(kāi)放的深入推進(jìn)，如何構(gòu)建具有中國(guó)特色的職業(yè)教育模式并推動(dòng)其“走出去”，是我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的重大戰(zhàn)略任務(wù)。2019年，教育部、財(cái)政部發(fā)布的《關(guān)于實(shí)施中國(guó)特色高水平高職學(xué)校和專(zhuān)業(yè)建設(shè)計(jì)劃的意見(jiàn)》明確指出，到2035年，“職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的政策、制度、標(biāo)準(zhǔn)體系更加成熟完善，形成中國(guó)特色職業(yè)教育發(fā)展模式”[1]。2020年，教育部等九部門(mén)出臺(tái)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020-2023年）》進(jìn)一步提出，“在‘一帶一路’沿線國(guó)家舉辦中國(guó)職業(yè)教育發(fā)展成果展，貢獻(xiàn)職業(yè)教育的中國(guó)智慧、中國(guó)經(jīng)驗(yàn)和中國(guó)方案，展示當(dāng)代中國(guó)良好形象”[2]。2021年，中共中央辦公廳 國(guó)務(wù)院辦公廳聯(lián)合出臺(tái)的《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》再次強(qiáng)調(diào)“打造中國(guó)特色職業(yè)教育品牌”“推動(dòng)職業(yè)教育走出去”[3]。因此，本文在厘清德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式形成與發(fā)展現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，深度挖掘其背后的形成機(jī)理，探究其產(chǎn)生的影響效應(yīng)，在此基礎(chǔ)上反思我國(guó)職業(yè)教育模式的探尋歷程，探析構(gòu)建具有中國(guó)特色職業(yè)教育模式的重要意義與發(fā)展趨向。

一、走向普職融合：德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式的形成與發(fā)展

德國(guó)“雙元制”是傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)方式與現(xiàn)代職業(yè)教育思想相結(jié)合、具有典型跨界特征的一種職業(yè)教育模式。“雙元制”這一概念，最早出現(xiàn)于德國(guó)教育事業(yè)委員會(huì)（Deutsche Ausschu β für das Erziehungs－und Bildungswesen）在1964年發(fā)布的《關(guān)于職業(yè)培訓(xùn)與學(xué)校教育的專(zhuān)家意見(jiàn)》（Gutachten überdas Berufliche Ausbildungs－und Schulwesen）中[4]。1969年，德國(guó)聯(lián)邦政府頒布了職業(yè)教育的基本法——《聯(lián)邦職業(yè)教育法》（BBiG），從法律上正式確立了“雙元制”在德國(guó)職業(yè)教育中的地位，樹(shù)立了德國(guó)職業(yè)教育發(fā)展史上的一個(gè)重要里程碑。此后，“雙元制”變成一種模式被固定下來(lái)，并逐漸發(fā)展完善。“雙元制”最早運(yùn)用于德國(guó)的中等職業(yè)教育領(lǐng)域。20世紀(jì)70年代以來(lái)，“雙元制”逐漸向高等職業(yè)教育領(lǐng)域縱向延伸，出現(xiàn)了采用“雙元制”的職業(yè)學(xué)院（Berufsakademie）。到21世紀(jì)初，隨著德國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)高技術(shù)人才需求缺口的擴(kuò)大，巴登—符騰堡州職業(yè)學(xué)院（Berufsakademie Baden-Württemberg）等升格為雙元制大學(xué)（Duale Hochschule），并沿用“雙元制”模式進(jìn)行人才培養(yǎng)，使“雙元制”在高等職業(yè)教育領(lǐng)域進(jìn)一步發(fā)展。

近年來(lái)，隨著新一輪產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和工業(yè)4.0戰(zhàn)略的實(shí)施，德國(guó)的企業(yè)基本實(shí)現(xiàn)了從“泰勒式”到“精益化”生產(chǎn)組織形式的轉(zhuǎn)變，對(duì)高層次、高素質(zhì)應(yīng)用型人才的需求不斷升溫，“雙元制”開(kāi)始向普通高等教育領(lǐng)域橫向拓展。德國(guó)的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)（Fachhochschule）和部分綜合研究型大學(xué)紛紛采用“雙元制學(xué)習(xí)”（Duales Studium）模式，即通過(guò)校企聯(lián)合培養(yǎng)人才，學(xué)習(xí)內(nèi)容圍繞企業(yè)實(shí)際生產(chǎn)和研發(fā)項(xiàng)目，學(xué)生畢業(yè)后不僅可以獲得受到國(guó)家認(rèn)可的學(xué)位文憑，還擁有比其他學(xué)生更為深刻和豐富的工作經(jīng)驗(yàn)，無(wú)需過(guò)渡即可直接進(jìn)入實(shí)際工作，得到用人單位的一致好評(píng)。這種模式發(fā)展十分迅猛，如今應(yīng)用技術(shù)大學(xué)已成為實(shí)施雙元制的主力軍，對(duì)于打破德國(guó)“普職割裂”的狀態(tài)、化解長(zhǎng)期的“普職融合之爭(zhēng)”發(fā)揮了重要作用。

2020年，德國(guó)聯(lián)邦教研部（BMBF）委托大學(xué)發(fā)展中心（CHE）和企業(yè)教育研究所（f-bb）聯(lián)合對(duì)德國(guó)高校的雙元制教育情況進(jìn)行了調(diào)查，并發(fā)布中期調(diào)查報(bào)告《大學(xué)雙元制學(xué)習(xí)：實(shí)施模式和發(fā)展需求》（Duales Studium： Umsetzungsmodelle und Entwicklungsbedarfe）。數(shù)據(jù)顯示，截至2021年1月，德國(guó)高校共開(kāi)設(shè)“雙元制”學(xué)士和碩士專(zhuān)業(yè)1960個(gè)，約占大學(xué)專(zhuān)業(yè)總數(shù)的9.5%。其中，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)共開(kāi)設(shè)“雙元制”專(zhuān)業(yè)1757個(gè)，約占該類(lèi)大學(xué)所有開(kāi)設(shè)專(zhuān)業(yè)的25.9%；職業(yè)學(xué)院開(kāi)設(shè)“雙元制”專(zhuān)業(yè)115個(gè)，約占該類(lèi)學(xué)院所有專(zhuān)業(yè)的61.7%；綜合性大學(xué)共開(kāi)設(shè)“雙元制”專(zhuān)業(yè)88個(gè)，約占該類(lèi)大學(xué)所有開(kāi)設(shè)專(zhuān)業(yè)的0.7%。在德國(guó)，目前大多數(shù)高校都可以開(kāi)設(shè)“雙元制”專(zhuān)業(yè)，其中最多的是工程類(lèi)（約35.8%），其次為經(jīng)濟(jì)學(xué)/法學(xué)（約26.5%）、數(shù)學(xué)/自然科學(xué)（約13.6%）、社會(huì)科學(xué)、衛(wèi)生健康科學(xué)（約5%）[5]。

二、德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式的形成機(jī)理

職業(yè)教育模式的形成是社會(huì)內(nèi)部政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等多種因素綜合作用的結(jié)果。正如法國(guó)社會(huì)法學(xué)家埃米爾·涂爾干（Emile Durkheim）所指出，教育在起源和功能上是一種“社會(huì)性”的事物[6]，“無(wú)論什么時(shí)代，教育的器官都密切聯(lián)系著社會(huì)體中的其他制度、習(xí)俗和信仰以及重大的思想運(yùn)動(dòng)”[7]。因此，研究德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式，必須將其放置于德國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等背景中來(lái)考察。

（一）政治基礎(chǔ)：合作性文化教育聯(lián)邦制

一個(gè)國(guó)家實(shí)行的職業(yè)教育制度，與這個(gè)國(guó)家的國(guó)情和政治體制相適應(yīng)。第二次世界大戰(zhàn)之前，德國(guó)實(shí)行高度中央集權(quán)化的教育行政體制，統(tǒng)治者在教育領(lǐng)域?qū)嵭幸庾R(shí)形態(tài)方面的“劃一革新”[8]。第二次世界大戰(zhàn)后，德國(guó)逐漸由中央集權(quán)制逐步轉(zhuǎn)向聯(lián)邦制。因此，德國(guó)受此政治體制影響逐步形成了合作性文化教育聯(lián)邦制，即德國(guó)的文化教育事業(yè)由聯(lián)邦政府和各州政府共同負(fù)責(zé)，二者在教育分權(quán)的基礎(chǔ)上保持著一種相互信任和彼此合作的關(guān)系。德國(guó)聯(lián)邦政府主管全國(guó)教育工作，擔(dān)任著統(tǒng)籌規(guī)劃、綜合協(xié)調(diào)、監(jiān)督管理等方面的宏觀調(diào)控角色；各州政府享有文化教育自主權(quán)。在職業(yè)教育領(lǐng)域，學(xué)校形式的職業(yè)教育由各州政府負(fù)責(zé)，依照《州學(xué)校法》的規(guī)定統(tǒng)籌區(qū)域內(nèi)職業(yè)教育發(fā)展；企業(yè)形式的職業(yè)教育由聯(lián)邦政府負(fù)責(zé)，依照《聯(lián)邦職業(yè)教育法》等法律法規(guī)的規(guī)定實(shí)施。可以看出，合作性文化教育聯(lián)邦制對(duì)政府在職業(yè)教育中義務(wù)和職責(zé)的認(rèn)定與劃分具有重要影響，體現(xiàn)了“權(quán)力的分散化、無(wú)序的合法化”的鮮明特征。聯(lián)邦政府和州政府在教育分權(quán)上的“二元性”，為“雙元制”職業(yè)教育模式形成奠定了重要的政治基礎(chǔ)。

（二）經(jīng)濟(jì)依托：社會(huì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制

經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平對(duì)于一個(gè)國(guó)家或地區(qū)的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)具有重要的影響，從而決定了其所需要的技能類(lèi)型與職業(yè)教育模式。第二次世界大戰(zhàn)之后，德國(guó)在解決“漫無(wú)限制的自由”和“殘酷無(wú)情的政府管制”之間矛盾的基礎(chǔ)上，找到了一條在絕對(duì)自由和極權(quán)之間的“中間道路”，即“社會(huì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)”（Sozial Marktshaft）[9]。這是一種市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)加政府宏觀調(diào)節(jié)的經(jīng)濟(jì)體制，是處于中央計(jì)劃經(jīng)濟(jì)和資本主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)制度之間的一個(gè)“中間地帶”，與經(jīng)濟(jì)“自由放任主義”和“國(guó)家壟斷主義”都有所不同。德國(guó)“社會(huì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)之父”路德維希·艾哈德（Ludwig Wilhelm Erhard）認(rèn)為，“社會(huì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的深層含義在于，將市場(chǎng)自由原則與社會(huì)公平原則、將個(gè)人承擔(dān)的責(zé)任跟與之相對(duì)立的社會(huì)責(zé)任相聯(lián)系”[10]。這種經(jīng)濟(jì)體制具有市場(chǎng)自由競(jìng)爭(zhēng)與政府宏觀調(diào)控并存、經(jīng)濟(jì)杠桿與政府引導(dǎo)并用、經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)與社會(huì)福利并重三個(gè)特點(diǎn)，既賦予了企業(yè)充分的競(jìng)爭(zhēng)權(quán)，又最大限度保證了社會(huì)的凝聚力，為“雙元制”的生成和發(fā)展提供了適宜的“土壤”。一方面，為企業(yè)的生存與發(fā)展提供了廣闊的發(fā)展空間，充分保證企業(yè)開(kāi)展職業(yè)教育的自主權(quán)，并增強(qiáng)了企業(yè)參與職業(yè)教育的社會(huì)責(zé)任感；另一方面，使國(guó)家對(duì)企業(yè)開(kāi)展職業(yè)教育仍具有宏觀調(diào)控權(quán)力。德國(guó)企業(yè)之所以能成為“雙元制”的一元，能主動(dòng)參與職業(yè)教育，與社會(huì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制有著密切的關(guān)系。

（三）文化淵源：雙重自由觀和崇尚技能的傳統(tǒng)

文化對(duì)職業(yè)教育的影響是隱性的、無(wú)形的，一個(gè)國(guó)家職業(yè)教育模式的形成與這個(gè)國(guó)家的文化是分不開(kāi)的，并在與文化的相互作用中逐步形成特色。“雙元制”職業(yè)教育模式深受德國(guó)社會(huì)文化的影響，其扎根于德國(guó)特殊的文化土壤之中，帶有雙重自由觀和實(shí)用主義的文化印記。一是雙重自由觀。雙重自由觀中的“自由”不只是擺脫封建團(tuán)體性強(qiáng)權(quán)的個(gè)體自由和追求自我發(fā)展的個(gè)性自由，也是“國(guó)民分享、協(xié)助國(guó)家的自由”，是一種“秩序之內(nèi)的自由”[11]，即自由主義與國(guó)家主義并駕齊驅(qū)，具有典型的二元主義特質(zhì)。雙重自由觀成為德國(guó)企業(yè)發(fā)展的一種非正式約束，對(duì)德國(guó)企業(yè)文化產(chǎn)生了重要影響，具體體現(xiàn)在企業(yè)對(duì)于自治與接受?chē)?guó)家監(jiān)督調(diào)控的認(rèn)同方面，這為德國(guó)“雙元制”的形成奠定了重要文化基礎(chǔ)。在“雙元制”中，德國(guó)的企業(yè)在培訓(xùn)時(shí)間、內(nèi)容設(shè)計(jì)及組織形式等方面具有自主權(quán)，同時(shí)也要遵守、服從一定的規(guī)章制度，接受聯(lián)邦政府的監(jiān)督與調(diào)控。二是崇尚技能的傳統(tǒng)。從工業(yè)發(fā)展史中可以看出，德國(guó)自古就重視手工制造、崇尚技能、恪守工匠精神，素有“工匠王國(guó)”之稱(chēng)。正是在崇尚技能文化傳統(tǒng)的影響下，職業(yè)教育得到德國(guó)廣大民眾的認(rèn)同，沒(méi)有成為“被鄙視的教育”，為后來(lái)“雙元制”職業(yè)教育模式的形成和發(fā)展提供了強(qiáng)大的社會(huì)認(rèn)同基礎(chǔ)。

（四）教育積淀：從傳統(tǒng)學(xué)徒制到現(xiàn)代學(xué)徒制的演化

“雙元制”是德國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制的表現(xiàn)形態(tài)，其形成經(jīng)歷了從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的長(zhǎng)期演變過(guò)程。中世紀(jì)，隨著手工業(yè)和行會(huì)的快速發(fā)展，行會(huì)學(xué)徒制逐漸成為德國(guó)最重要的技能培養(yǎng)方式，其在技能習(xí)得、契約管理等方面具有獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，為“雙元制”的形成和發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。19世紀(jì)，隨著工業(yè)革命的開(kāi)展，機(jī)器化大生產(chǎn)使得行會(huì)學(xué)徒制無(wú)法滿(mǎn)足工廠對(duì)技術(shù)工人量與質(zhì)的需求，工業(yè)資產(chǎn)階級(jí)的壯大也使得行會(huì)的約束力逐漸衰弱，“學(xué)徒淪為廉價(jià)的勞動(dòng)力，訓(xùn)練經(jīng)常半途而廢”[12]。為此，德國(guó)聯(lián)邦政府開(kāi)始通過(guò)《手工業(yè)保護(hù)法》等法令對(duì)行會(huì)學(xué)徒制進(jìn)行工業(yè)化改造，建立了師徒監(jiān)督指導(dǎo)下的企業(yè)訓(xùn)練工場(chǎng)，使其擺脫自由放任的狀態(tài)，重新回歸行會(huì)組織集體主義的管制框架下。同時(shí)，為學(xué)徒進(jìn)行文化補(bǔ)習(xí)的補(bǔ)習(xí)學(xué)校獲得較快發(fā)展，到19世紀(jì)中期，其逐漸成為義務(wù)教育的一部分。1920年，補(bǔ)習(xí)學(xué)校在德國(guó)全國(guó)學(xué)校大會(huì)上被更名為“職業(yè)學(xué)校”。自此，企業(yè)訓(xùn)練工場(chǎng)和職業(yè)學(xué)校相互補(bǔ)充，標(biāo)志著“雙元制”雛形的確立。20世紀(jì)中期，德國(guó)聯(lián)邦政府先后出臺(tái)《手工業(yè)條例》（1953年）等一系列文件，從法律制度層面全面推動(dòng)學(xué)徒制的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型，賦予了“雙元制”法定身份，使之逐步成為德國(guó)職業(yè)教育的主導(dǎo)模式。

三、德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式的影響效應(yīng)

“雙元制”職業(yè)教育模式不僅對(duì)德國(guó)職業(yè)教育質(zhì)量和吸引力的提升、國(guó)民經(jīng)濟(jì)的騰飛、失業(yè)率的降低起到了極其重要的作用，而且對(duì)國(guó)際職業(yè)教育發(fā)展產(chǎn)生了廣泛而積極的影響。

（一）內(nèi)在效應(yīng)：增強(qiáng)職業(yè)教育的社會(huì)認(rèn)可度和吸引力

“雙元制”有效解決了職業(yè)學(xué)校和企業(yè)彼此割裂的矛盾，克服了傳統(tǒng)職業(yè)教育模式中理論與實(shí)踐各自獨(dú)立的缺點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐、學(xué)習(xí)與工作、知識(shí)學(xué)習(xí)與技能習(xí)得、社會(huì)需求與辦學(xué)（培訓(xùn)）計(jì)劃的有機(jī)結(jié)合。在這種模式下，培養(yǎng)出的人才既有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，又具有較強(qiáng)的實(shí)踐能力和豐富的實(shí)際生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)，畢業(yè)后有著良好的職業(yè)前景。因此，接受“雙元制”的職業(yè)院校畢業(yè)生越來(lái)越被德國(guó)的企業(yè)和社會(huì)認(rèn)可，其受歡迎程度甚至超過(guò)綜合性大學(xué)的畢業(yè)生。“雙元制”職業(yè)教育逐漸成為吸納德國(guó)高中畢業(yè)生最多的教育，使得職業(yè)教育在德國(guó)的認(rèn)可度和吸引力大大增強(qiáng)。據(jù)統(tǒng)計(jì)顯示，2012年德國(guó)大約有65%的高中畢業(yè)生（包括主體中學(xué)、實(shí)科中學(xué)和完全中學(xué)）選擇接受“雙元制”職業(yè)教育[13]。近年來(lái)，隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的深入發(fā)展、新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的孕育發(fā)展，德國(guó)青少年追求更高教育文憑的意愿不斷增強(qiáng)，應(yīng)用科技大學(xué)和綜合性大學(xué)也開(kāi)始培養(yǎng)雙元制大學(xué)生，其在大學(xué)生中所占比例呈現(xiàn)出逐步上升的趨勢(shì)。但“雙元制”職業(yè)教育仍具有巨大吸引力，根據(jù)德國(guó)聯(lián)邦政府發(fā)布的《2020年職業(yè)教育報(bào)告》（Bundesministerium für Bildungund Forschung： Berufsbildungsbericht 2020），2019年有意愿接受職業(yè)教育的人數(shù)為78.69萬(wàn)人，其中雙元制職業(yè)教育的流入率（新簽署職教合同人數(shù)與有意愿接受雙元制職教人數(shù)之比）為66.7%[14]。由此可見(jiàn)，“雙元制”至今在德國(guó)仍是學(xué)生接受職業(yè)教育的主流選擇。

（二）經(jīng)濟(jì)效應(yīng)：有力支撐德國(guó)經(jīng)濟(jì)騰飛與制造強(qiáng)國(guó)建設(shè)

“雙元制”將人口資源轉(zhuǎn)化為人力資源，不斷提升人力資源“以知識(shí)技能和價(jià)值為表現(xiàn)形式的資本積累”[15]，為德國(guó)經(jīng)濟(jì)騰飛源源不斷投入“軟資本”。二戰(zhàn)后，戰(zhàn)敗的德國(guó)陷入經(jīng)濟(jì)嚴(yán)重衰敗的境地，但在聯(lián)邦德國(guó)成立后，德國(guó)的經(jīng)濟(jì)迅速恢復(fù)，出現(xiàn)了堪稱(chēng)“奇跡”的高速增長(zhǎng)階段。如在1950-1965年，德國(guó)人均產(chǎn)值平均增長(zhǎng)了5.6%，其中20世紀(jì)50年代國(guó)內(nèi)產(chǎn)值的年均增長(zhǎng)約為8%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他發(fā)達(dá)工業(yè)國(guó)家同期的平均水平[16]。德國(guó)前總理科爾曾明確指出，“德國(guó)‘經(jīng)濟(jì)奇跡’的秘密在于德國(guó)人民，特別是受過(guò)良好教育的技術(shù)工人所具備的能力和所取得的成績(jī)”[17]。2008年金融危機(jī)的爆發(fā)使得全球經(jīng)濟(jì)陷入世界性的嚴(yán)重衰退，2009年歐債危機(jī)的爆發(fā)使得德國(guó)經(jīng)濟(jì)更是雪上加霜，2009年德國(guó)的GDP增長(zhǎng)率為-5.69%，但從2010年2月起，德國(guó)經(jīng)濟(jì)強(qiáng)勁反彈，2010年GDP增長(zhǎng)率達(dá)到4.18％，見(jiàn)圖1。這是因?yàn)椤半p元制”職業(yè)教育與德國(guó)的產(chǎn)業(yè)形態(tài)高度匹配，為德國(guó)經(jīng)濟(jì)在金融危機(jī)、歐債危機(jī)后復(fù)蘇迅速提供了強(qiáng)大的人力資本支撐。德國(guó)學(xué)者菲利克斯·勞耐爾（Felix Rauner）教授指出，制造業(yè)的從業(yè)人員約占德國(guó)經(jīng)濟(jì)界勞動(dòng)力的60％，而制造業(yè)的產(chǎn)值則達(dá)到德國(guó)總產(chǎn)值的近80%[18]。德國(guó)之所以能成為制造業(yè)大國(guó)和強(qiáng)國(guó)，與“雙元制”職業(yè)教育為“德國(guó)制造”高品質(zhì)發(fā)展輸送了一批批優(yōu)秀的產(chǎn)業(yè)工人密切相關(guān)。

（三）社會(huì)效應(yīng)：有效降低青年失業(yè)率、緩解就業(yè)壓力

青年失業(yè)率是描述一個(gè)國(guó)家宏觀經(jīng)濟(jì)最重要的指標(biāo)之一，與職業(yè)教育之間存在著密切的關(guān)系。自2005年以來(lái)，德國(guó)的青年失業(yè)率總體呈逐年降低的態(tài)勢(shì)，見(jiàn)圖2。截至2020年，歐盟27個(gè)成員國(guó)的青年總失業(yè)率為17.1%，其中德國(guó)的青年失業(yè)率最低，為5.5%，見(jiàn)圖3。“雙元制”職業(yè)教育將學(xué)校與企業(yè)、理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，比通過(guò)單純的學(xué)校教育能讓學(xué)生更好地適應(yīng)勞動(dòng)力市場(chǎng)需求，可以有效幫助學(xué)生順利實(shí)現(xiàn)“從學(xué)校到工作過(guò)渡”，這也是德國(guó)長(zhǎng)期保持較低青年失業(yè)率的重要原因之一。一是可以讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)“入學(xué)即就業(yè)”。“雙元制”集教育、培訓(xùn)與就業(yè)于一體，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)校與企業(yè)、畢業(yè)與就業(yè)的無(wú)縫對(duì)接。德國(guó)杜伊斯堡—埃森大學(xué)的一項(xiàng)統(tǒng)計(jì)顯示，大約80%的學(xué)生會(huì)留在簽約職業(yè)培訓(xùn)的企業(yè)工作[19]。二是可以讓學(xué)生對(duì)職場(chǎng)實(shí)現(xiàn)“零適應(yīng)”。“雙元制”最大的優(yōu)勢(shì)是在企業(yè)真實(shí)的工作環(huán)境里開(kāi)展培訓(xùn)，既可以培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際操作技能和職業(yè)能力，又可以熟悉企業(yè)的環(huán)境和文化，學(xué)生畢業(yè)之后能立即投入工作，基本不需要較長(zhǎng)的適應(yīng)期，這大大降低了青年就業(yè)后失業(yè)的風(fēng)險(xiǎn)。此外，“雙元制”還強(qiáng)調(diào)綜合職業(yè)能力培養(yǎng)，使學(xué)生具備較強(qiáng)的社會(huì)適應(yīng)性、市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力和職業(yè)轉(zhuǎn)換能力，保證“轉(zhuǎn)崗不下崗、轉(zhuǎn)業(yè)不失業(yè)”。

（四）國(guó)際效應(yīng)：成為各國(guó)職業(yè)教育學(xué)習(xí)的標(biāo)桿和典范

20世紀(jì)70年代以來(lái)，德國(guó)“雙元制”所蘊(yùn)含的爆發(fā)力和優(yōu)勢(shì)的呈現(xiàn)，使之成為德國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的重要名片，引發(fā)世界性關(guān)注，已成為世界上最富特色并為各國(guó)所爭(zhēng)相效仿的一種職業(yè)教育模式。2010年，《為工作而學(xué)——OECD關(guān)于職業(yè)教育與培訓(xùn)的述評(píng)政策報(bào)告》（Learning for Jobs： Policy Report of the OECD Reviews of Vocational Education and Training）明確指出，德國(guó)“雙元制”得到世界公認(rèn)和全球贊賞（global admiration）[20]。歐盟委員會(huì)在其戰(zhàn)略文件“重新思考教育”（Rethinking Education）中作出聲明，“雙元制應(yīng)成為整個(gè)歐洲職業(yè)教育和培訓(xùn)體系的中心支柱”[21]。“雙元制”在瑞士、奧地利、丹麥、挪威、盧森堡和荷蘭等歐洲國(guó)家已成功扎根，并得到不同程度的推廣。希臘、意大利、葡萄牙、西班牙、斯洛伐克和拉脫維亞等歐洲國(guó)家也與德國(guó)簽署了《歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)合作備忘錄》（Memorandum on Cooperation in Vocational Education and Training in Europe），引入“雙元制”職業(yè)教育模式。此外，“雙元制”的學(xué)習(xí)熱潮早已超出歐洲的邊界，中國(guó)、俄羅斯、美國(guó)、印度、韓國(guó)、泰國(guó)、越南等國(guó)對(duì)此模式的學(xué)習(xí)熱情高漲。我國(guó)從20世紀(jì)80年代改革開(kāi)放之初開(kāi)始學(xué)習(xí)、借鑒德國(guó)“雙元制”經(jīng)驗(yàn)，與德國(guó)開(kāi)展了眾多職業(yè)教育合作項(xiàng)目，比如“中德職業(yè)教育合作項(xiàng)目”“中德合作太倉(cāng)雙元制本科項(xiàng)目”等。“雙元制”為德國(guó)職業(yè)教育樹(shù)立了良好的國(guó)際形象，產(chǎn)生了積極效果和良好的國(guó)際示范效應(yīng)，不僅提升了德國(guó)職業(yè)教育的國(guó)際地位、影響力和競(jìng)爭(zhēng)力，也為世界職業(yè)教育發(fā)展提供了可借鑒的“德國(guó)方案”。

四、我國(guó)職業(yè)教育模式的探尋反思與發(fā)展趨向

目前，我國(guó)已建成世界上最大規(guī)模的職業(yè)教育體系，但無(wú)論是職業(yè)教育理論研究還是實(shí)踐模式一直以引進(jìn)吸收為主，尚未完全形成具有中國(guó)特色的職業(yè)教育模式。隨著“一帶一路”倡議的推進(jìn)，我國(guó)職業(yè)教育走向世界成為大勢(shì)所趨。如何構(gòu)建具有中國(guó)特色的職業(yè)教育模式并“走出去”，是當(dāng)前和今后一個(gè)時(shí)期我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的重大戰(zhàn)略任務(wù)。綜觀德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式可以看出，其深深內(nèi)嵌于德國(guó)的國(guó)情之中，蘊(yùn)含著鮮明的德國(guó)特色、民族特色，值得我們對(duì)中國(guó)的職業(yè)教育模式進(jìn)行反思。

（一）從引進(jìn)來(lái)到走出去：我國(guó)職業(yè)教育模式的探尋

在職業(yè)教育國(guó)際化的道路上，我國(guó)一直以“引進(jìn)來(lái)”為主，以積極主動(dòng)的姿態(tài)向發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)習(xí)借鑒。改革開(kāi)放以后，我國(guó)積極學(xué)習(xí)借鑒德國(guó)的“雙元制”、加拿大的CBE、澳大利亞的TAFE、英國(guó)的BTEC等國(guó)外先進(jìn)的職業(yè)教育模式。這些模式為我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展提供了經(jīng)驗(yàn)借鑒和發(fā)展思路，對(duì)于縮小我國(guó)職業(yè)教育與發(fā)達(dá)國(guó)家的差距、促進(jìn)我國(guó)職業(yè)教育與國(guó)際接軌發(fā)揮了積極作用，但這種學(xué)習(xí)借鑒并不深入，很難真正落地生根。因此，職業(yè)教育模式不能只靠“引進(jìn)來(lái)”和“拿來(lái)主義”，其關(guān)鍵是要將發(fā)達(dá)國(guó)家的成功模式和經(jīng)驗(yàn)融會(huì)貫通之后，結(jié)合中國(guó)國(guó)情探索形成具有中國(guó)特色的職業(yè)教育模式。

在職業(yè)教育“走出去”的過(guò)程中，我國(guó)亟需探尋職業(yè)教育的“中國(guó)模式”，輸出中國(guó)職業(yè)教育國(guó)際品牌，打造職業(yè)教育的“國(guó)際名片”，同時(shí)也給予作為一種類(lèi)型教育的職業(yè)教育以更多自信。探索與中國(guó)企業(yè)和產(chǎn)品“走出去”相匹配的職業(yè)教育模式已日益成為國(guó)內(nèi)學(xué)者的關(guān)注點(diǎn)，但對(duì)于這一模式的構(gòu)建，學(xué)者尚未形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。比如，盧雙盈提出用“一體化”表征我國(guó)的職業(yè)教育模式[22]；閆廣芬等認(rèn)為改革開(kāi)放40年來(lái)我國(guó)職業(yè)教育走的是由上而下、由外而內(nèi)的發(fā)展路徑，呈現(xiàn)出明顯的“外源性”，未來(lái)需要轉(zhuǎn)變以往被動(dòng)、功利、固化的發(fā)展邏輯，內(nèi)生重構(gòu)職業(yè)教育的“中國(guó)模式”[23]；莊西真認(rèn)為在中國(guó)這樣一個(gè)幅員遼闊、地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平差異明顯的國(guó)家，不可能有一個(gè)統(tǒng)一的職業(yè)教育發(fā)展模式，而要以區(qū)域?yàn)閱挝婚_(kāi)展職業(yè)教育發(fā)展模式創(chuàng)新[24]。

構(gòu)建中國(guó)特色職業(yè)教育模式，是我國(guó)由“職教大國(guó)”邁向“職教強(qiáng)國(guó)”的重要標(biāo)志，也是形成全面開(kāi)放新格局、構(gòu)建人類(lèi)命運(yùn)共同體的重要橋梁。從2019年以來(lái)，國(guó)家先后出臺(tái)《教育部 財(cái)政部關(guān)于實(shí)施中國(guó)特色高水平高職學(xué)校和專(zhuān)業(yè)建設(shè)計(jì)劃的意見(jiàn)》《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020-2023年）》《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》等文件，多次強(qiáng)調(diào)“形成中國(guó)特色職業(yè)教育發(fā)展模式”“貢獻(xiàn)職業(yè)教育的中國(guó)智慧、中國(guó)經(jīng)驗(yàn)和中國(guó)方案”“打造中國(guó)特色職業(yè)教育品牌”“推動(dòng)職業(yè)教育走出去”等。這些政策的出臺(tái)，充分體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)構(gòu)建中國(guó)特色職業(yè)教育模式、職業(yè)教育“走出去”的關(guān)心和重視。構(gòu)建中國(guó)特色職業(yè)教育模式已成為“中國(guó)教育現(xiàn)代化2035”目標(biāo)的重要組成部分。未來(lái)15年，將是我國(guó)構(gòu)建具有中國(guó)特色職業(yè)教育模式和制度創(chuàng)新的重要時(shí)期。

（二）從分散到整合：中國(guó)特色職業(yè)教育模式的發(fā)展趨向

從德國(guó)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，職業(yè)教育模式的形成是一個(gè)多因素相互作用的過(guò)程，受政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等多種因素的復(fù)雜影響。因此，構(gòu)建中國(guó)特色職業(yè)教育模式，必須立足于中國(guó)政治經(jīng)濟(jì)文化背景和社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)的時(shí)代要求，結(jié)合職業(yè)教育改革發(fā)展實(shí)際，從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)和發(fā)掘“中國(guó)經(jīng)驗(yàn)”。

縱觀我國(guó)職業(yè)教育改革發(fā)展歷程，職業(yè)教育在學(xué)習(xí)借鑒、吸收內(nèi)化、實(shí)踐創(chuàng)新中不斷發(fā)展，產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、知行合一的特色日益凸顯，職業(yè)教育模式也日漸清晰，呈現(xiàn)出從一元到多元、從分散到整合的發(fā)展趨向。比如，職業(yè)教育辦學(xué)格局從單一政府辦學(xué)轉(zhuǎn)向政府統(tǒng)籌管理、行業(yè)企業(yè)積極舉辦、社會(huì)力量深度參與；經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制從單純由政府主導(dǎo)的以公共財(cái)政投入為主轉(zhuǎn)向政府統(tǒng)籌、社會(huì)參與、多元投入；考試招生方式從傳統(tǒng)的統(tǒng)一考試、分批錄取轉(zhuǎn)向分類(lèi)考試、綜合評(píng)價(jià)、多元錄取；辦學(xué)形式從小而散的單兵作戰(zhàn)轉(zhuǎn)向規(guī)模化、集約化的職業(yè)教育集團(tuán)；人才培養(yǎng)需求定位從單一的人本需求轉(zhuǎn)向國(guó)家、區(qū)域、社會(huì)、人本多元需求的整合；育人主體從學(xué)校單一主體轉(zhuǎn)向政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校等多元主體協(xié)同育人；專(zhuān)業(yè)建設(shè)從單個(gè)專(zhuān)業(yè)分散建設(shè)轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)群集群化建設(shè)；生源類(lèi)型從單一的應(yīng)屆生源轉(zhuǎn)向社會(huì)生源與應(yīng)屆畢業(yè)生并重；師資隊(duì)伍建設(shè)從教師個(gè)體“單打獨(dú)斗”轉(zhuǎn)向組建“協(xié)同作戰(zhàn)”的教師團(tuán)隊(duì)；實(shí)訓(xùn)基地從功能單一轉(zhuǎn)向集生產(chǎn)、教學(xué)、研發(fā)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)功能于一體；質(zhì)量治理從政府單一主體轉(zhuǎn)向市場(chǎng)主體自治、行業(yè)自律、社會(huì)監(jiān)督、政府監(jiān)管的多元共治；產(chǎn)教融合路徑從單向度轉(zhuǎn)向以城市為節(jié)點(diǎn)、行業(yè)為支點(diǎn)、企業(yè)為重點(diǎn)的多向度。

職業(yè)教育模式從分散到整合的發(fā)展趨向，與我國(guó)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化密切相關(guān)。在政治上，我國(guó)實(shí)行的是“政府宏觀管理、分級(jí)辦學(xué)、分級(jí)管理”的職業(yè)教育行政體制，隨著教育領(lǐng)域“放管服”改革的深入推進(jìn)，政府依法管理、學(xué)校依法自主辦學(xué)、社會(huì)各界依法參與和監(jiān)督的教育公共治理新格局已基本形成，為職業(yè)教育從分散到整合的發(fā)展趨向奠定了政治基礎(chǔ)。在經(jīng)濟(jì)上，我國(guó)實(shí)行的是“公有制為主體、多種所有制經(jīng)濟(jì)并存和共同發(fā)展”的基本經(jīng)濟(jì)制度。近年來(lái)，產(chǎn)業(yè)集群、產(chǎn)業(yè)鏈整合發(fā)展的現(xiàn)象在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中日趨突出，突破了單一企業(yè)和單一產(chǎn)業(yè)的邊界，專(zhuān)業(yè)群建設(shè)是產(chǎn)業(yè)集群理論應(yīng)用于職業(yè)教育的延伸。在文化上，“多元整合”是中國(guó)文化和中華民族的鮮明特色，對(duì)職業(yè)教育從分散到整合的發(fā)展具有“潤(rùn)物無(wú)聲”和根深蒂固的影響。今后，我國(guó)要在正確認(rèn)識(shí)和把握職業(yè)教育模式發(fā)展趨向的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步研究、構(gòu)建形成具有中國(guó)特色的職業(yè)教育模式，在國(guó)際社會(huì)塑造中國(guó)職業(yè)教育獨(dú)特的品牌形象，為世界職業(yè)教育發(fā)展提供“中國(guó)方案”，展示“中國(guó)模式”。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]教育部，財(cái)政部.關(guān)于實(shí)施中國(guó)特色高水平高職學(xué)校和專(zhuān)業(yè)建設(shè)計(jì)劃的意見(jiàn)[Z].教職成[2019]5號(hào)，2019-03-25.

[2]教育部等九部門(mén).關(guān)于印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020-2023年）》的通知[Z].教職成[2020]7號(hào)，2020-09-16 .

[3]中共中央辦公廳 國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》[EB/OL].（2021-10-12）[2022-01-09].http：//www.gov.cn/zhengce/2021-10/12/content_5642120.htm.

[4]Berufsinformation.Org. Duale Ausbildung - Historische Wurzeln des Dualen Ausbildungssystems[EB/OL].（2007-08-12）[2022-01-09].https：//www.berufsinformation.org/duale-ausbildung-historische-wurzeln-des-dualen-ausbildungssystems/.

[5]Deutscher Bundestag. Zwischenbericht zur Wissenschaftlichen Studie “Duales Studium： Umsetzungsmodelle und Entwicklungsbedarfe”[EB/OL]. （2021-06-22）[2022-01-20].https：//dserver.bundestag.de/btd/19/312/1931267.pdf.

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[9]路德維希·艾哈德.來(lái)自競(jìng)爭(zhēng)的繁榮[M].祝世康，穆家驥，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1983：7.

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Abstract? The formation of the“dual system”vocational education model is the result of the comprehensive effect of German politics， economy， culture， education and other factors， which has realized the horizontal expansion from the field of vocational education to the field of general higher education. The“dual system”has had a profound impact in Germany and even in the world， with distinct internal effects， economic effects， social effects and international effects. By learning from the development experience of the“dual system”in Germany， building a vocational education model with Chinese characteristics and“going global”is a major strategic task for the development of vocational education in China at present and in the future. China has been constantly exploring the vocational education model in the process of learning， absorbing， internalizing， and practicing innovation， achieving a vocational educationmodel that ranges from monism toliversity， and from decentralizationto integration.

Key words? Germany; vocational education model; dual system; China model; multivariate integration Author? Sun Fengmin， assistant researcher of Jinhua Polytechnic （Jinhua 321007）; Shao Jiandong， researcher of Jinhua Polytechnic; Xu Zhenzhen， Jinhua Polytechnic