大單元框架下思政課教學內容設計研究

李寒梅　周潔

依據單元大概念設置大問題能最大程度體現問題的核心性，更容易引起學生的探究興趣，讓學生通過對大問題的探究，理解大概念、建構結構化的內容，訓練學生的高階思維能力。每節課的問題設置不在于多，而在于是否有探究的價值、是否能激發學生的探究欲望、是否能以問題為突破口搭建起內容之間的聯系。

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）凝練了學科核心素養，幫助學生明確了學習高中思想政治學科后應達成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。培養目標的轉變必然要求教學內容的設計發生變化。大單元框架下的教學內容設計將教學內容置于整體中，不再將目光聚焦于知識點，此舉能幫助學生建構整體的概念框架，有利于學生核心素養的培育。本文以統編高中思想政治必修四《哲學與文化》第三單元“文化的傳承與創新”為例，探討大單元框架下的教學內容設計研究。

一、基于單元目標，明確教學內容設計素養化指向

第一，明確核心素養培育對教學內容設計素養化的要求。核心素養是學生經過學習后所具備的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。對應目標的綜合性，教學內容也要進行整合式設計，打破之前以知識點為核心的教學模式，以此解決現實生活的復雜問題。通過研究現有的教學設計，發現目前存在著單元教學內容設計沒有指向單元素養目標的情況。以《哲學與文化》第三單元第七課“繼承發展中華優秀傳統文化”為例，教師重點圍繞“文化的內涵”“文化的功能”“中華優秀傳統文化的主要內容”“中華優秀傳統文化的當代價值”等知識點進行講解。教學內容的設計主要停留在“是什么”的層面，過于強調對事實性知識的理解，沒有搭建起知識點之間的聯系形成概念性知識，也較少深入到“怎么做”的程序性知識層面。學生停留在“識記”和“理解”的階段，很難聯系所學內容解決生活中的問題，也就無法達成單元素養目標，不利于學生核心素養的培育。

第二，依據新課標構建單元目標，圍繞目標進行教學內容的素養化設計。新課標是教師教學的重要參考資料，其中規定了教學內容的目標要求以及內容要求。新課標的課程目標和主題概述中都要求學生堅定文化自信。我們可以看出必修四《哲學與文化》第三單元“文化傳承與創新”這一單元內容的核心目標在于引導學生堅定文化自信，認同和發展中國特色社會主義文化。此外，本單元內容要求的重點分別為“辯證看待傳統文化”“明確文化交流互鑒的途徑和意義”“展示中國特色社會主義文化自信”。從對目標要求以及內容要求的梳理來看，本單元最重要的教學目標為“堅定學生的文化自信，發展中國特色社會主義文化”，強調政治認同素養的培育。在明確單元素養目標后，單元內容的設計就要圍繞目標進行，所以本單元的教學內容設計必須指向培養學生的文化自信、培育政治認同素養。以第七課“繼承與發展中華優秀傳統文化”為例，可以根據單元目標以及課時要求將課程劃分為“感悟課”“新知課”“應用課”，圍繞單元目標整體規劃教學內容，在教學過程中悄然培養學生的核心素養。“感悟課”可以讓學生在課前按照小組進行傳統文化資源的搜集，然后在課上通過“中華優秀傳統文化的展示交流”讓學生感受中華優秀傳統文化的源遠流長、博大精深；在“新知課”中，教師可以選取其中的一種傳統文化展示文化對于人的意義與價值；“應用課”上可以讓學生尋找發展好中華優秀傳統文化的方法，在辯證認識傳統文化的同時，努力傳承好、發展好中華優秀傳統文化。

二、構建單元大概念，促進教學內容結構化

第一，明確核心素養培育對教學內容設計結構化的要求。高中思想政治課教材由四本必修轉變為四本必修、三本選擇性必修、三本選修，這對于傳統的以知識點為中心的內容設計提出了重大挑戰，很多教師表示教學內容太多，其中一個原因是教師還沒有從原來的知識點教學中脫離出來實現素養化的結構性教學。在對單元教學內容設計進行研究時發現，教師在具體的設計過程中容易把單元內容按照“單元——課——框——目——知識點”這一邏輯進行拆分，最后圍繞知識點選擇案例和情境進行講解。這樣雖然使得學生對每個知識點的理解比較深入，但沒有架構起知識之間的聯系，沒有實現內容的結構化和整體性，也就導致學生在解決具體問題的過程中無法達到融會貫通的效果。例如在第八課“學習借鑒外來文化的有益成果”中，教師首先要設計這一課的第一框第一目中的第一個知識點“民族文化的地位”，緊接著是“民族文化的產生”和“民族文化的重要性”，并且根據這幾個知識點選擇如“民族服飾”這一案例，加深學生對于這一知識點的理解，這種教學方式不利于學生整體把握單元內容，難以實現核心素養培育對內容結構化的要求。

第二，構建單元的大概念及概念群，實現內容的橫縱貫聯。大概念是固定學科內容的“錨點”，它可以加深學生對知識的縱向理解，同時使內容形成橫向聯結。單元大概念是單元內容組織與架構的關鍵點，它確定了本單元最為核心的內容，使學生可以以大概念為起點，向外延伸出整個的知識網絡，將零散的教學內容變成系統整合的知識結構。由于高中生在學習的過程中暫時還沒有形成系統的知識結構，僅僅依據單元大概念很難將知識點聯結起來，這就需要教師搭建“腳手架”，給學生提供理解大概念所必需的核心概念，組建單元概念群。教師應該找到單元大概念對應的下位核心概念，并對下位核心概念進行歸類與整理，盡可能按照課時要求劃分到每節課或幾節課的教學內容設計中，使每節課的教學內容設計都圍繞對應的核心概念進行。核心概念不能簡單理解為一節課的教學重點或難點，而應理解為以概念為核心選取及組織教學內容，其目的在于實現概念之間的溝通與聯系，同時實現單元內容整體之間的縱橫邏輯架構，實現內容上的有機組織。

以第七課“繼承發展中華優秀傳統文化”為例，在進行每節課的設計時，必須牢牢把握大概念這一核心，理清大概念所架設的框題之間的邏輯。上文中已經確立了本單元的教學目標，繼而可以根據單元目標和對教材的分析將本單元的大概念確立為“堅定文化自信”，根據本單元三課的內容要求，可以將大概念分解為“辯證認識傳統文化”“吸收外來文化有益成果”“發展中國特色社會主義文化”，以“辯證認識傳統文化”這一概念為例繼續進行分解，可得到“認識文化”“認識傳統文化”“弘揚中華優秀傳統文化”三個下位核心概念。第七課的橫向聯系表現在：第一框介紹文化是為學生正確認識中華傳統文化及本單元其他內容打好基礎，屬于“是什么”層面；第二框主要讓學生感受中華優秀傳統文化的價值并且能夠辯證地認識傳統文化，屬于“為什么”層面；第三框要讓學生探究如何發展好中華優秀傳統文化，尤其要弘揚中華優秀傳統文化的意識形態部分，屬于“怎么做”的層面。對三框內容的分析可以得出本課的重點內容為發展好中華優秀傳統文化。縱向聯系表現在：三框內容共同為理解大概念“辯證認識傳統文化”打好基礎，又進一步為學生內化本單元大概念“堅定文化自信”筑牢基礎。至此，三框內容不再是知識點之間的簡單堆砌，而是真正變成了相互聯系的統一整體，通過三框內容讓學生思考如何發展好中華優秀傳統文化，同時堅定對中華優秀傳統文化的文化自信。

三、依據單元大概念，設置體現結構化內容的大問題

第一，明確核心素養培育對問題設計高階化的要求。核心素養培育要求學生能夠解決具體問題，更多地關注知識的意義，由“想”轉向“做”。有價值的問題能夠對學生產生驅動作用，學生可以以問題為出發點組織學習內容，完成內容建構。在對單元教學設計進行分析時發現，問題的設置多指向零散的知識點，沒有體現對大概念的轉化，且問題的設置比較簡單，容易出現問題多而思維水平比較低的情況，有些甚至是教材內容的再現，沒有起到幫助學生理解大概念、建構教學內容、實現內容內化的作用。例如第七課第二框“正確認識傳統文化”中，將問題設置為“中華優秀傳統文化的主要內容是什么？”“中華優秀傳統文化的特點是什么？”“中華優秀傳統文化的價值有哪些？”等，此類問題的解決過程比較簡單，學生從教材中就能尋找到答案，缺少一定的探究性。

第二，根據大概念轉化大問題幫助提高問題的有效性。在構建好單元大概念后，教師需要將大概念進行進一步轉化，構建體現結構化內容的大問題，實現大問題對單元內容的聯結。依據單元大概念設置大問題能最大程度體現問題的核心性，更容易引起學生的探究興趣，讓學生通過對大問題的探究，理解大概念、建構結構化的內容，訓練學生的高階思維能力。每節課的問題設置不在于多，而在于是否有探究的價值、是否能激發學生的探究欲望、是否能以問題為突破口搭建起內容之間的聯系。同時，整合程度高的問題能夠給學生一定的自由度，讓學生在內容的梳理與學習中調動思維解決問題，進而實現素養目標。以本單元為例，教師可以根據前期單元目標和單元概念群的確定和對教學內容邏輯的分析，將大問題確定為“如何發展好中國特色社會主義文化？”，用大問題串聯起本單元的內容邏輯，即在辯證認識中華優秀傳統文化的基礎上，吸收外來文化的有益成果，發展中國特色社會主義文化，堅定文化自信。大問題落腳到第七課后，可以將問題確定為“如何才能‘不忘本來’？”，主要探究中華優秀傳統文化的發展狀況；第八課則為“如何才能‘吸收外來’？”，旨在讓學生感受世界文化多樣性的同時積極發展本民族文化；第九課則在前兩課學習的基礎上進一步探究如何發展好中國特色社會主義文化。這種不針對具體知識點的問題能夠給學生留有足夠的思考空間，發揮每一位學生的積極主動性，結合教材內容解決問題的同時，又不僅僅將目光局限于教材知識點，而是更加注重以問題為主線調動思維和生活經驗解決問題，完成內容的內化。

四、創設單元情境，搭建內容與現實之間的聯系

第一，明確核心素養培育對教學內容設計情境化的要求。學生在去“做”的過程中僅有問題是不夠的。問題與情境是相互依存的關系，單一的問題缺乏生動性和真實性，所以還需要設計與問題適配的情境，用情境將學生與現實連接起來，讓學生深刻理解內容的本質、感受內容的意義，并將所學內容應用到問題的解決中，實現對內容的遷移。在實際的單元教學內容設計中容易出現單元情境與單元內容不完全契合的問題，所創設的情境對于學生理解內容意義不大，情境的真實作用沒有完全發揮出來。例如“文化傳承與創新”這一單元中，單元情境創設的目的在于理解中國特色社會主義文化發展的必要性和培育學生的文化自信。在“文化具有多樣性”這一目中，給學生播放視頻“豐富的世界文化”，讓學生暢游在多樣的世界文化中。此情境的創設，雖然有助于學生理解“文化具有多樣性”這一內容，但不符合“學習借鑒外來文化的有益成果”的大概念，進而不利于學生理解這一單元的大概念、實現單元目標。教師創設的情境不僅要讓學生明白“文化具有多樣性”這一內容，更應該讓學生明白，文化的發展需要汲取外來文化的有益成果，豐富和發展本民族文化。如果在創設的過程中，僅僅將目光聚焦在部分的教學內容，就會忽視整個單元的內容結構，不利于學生對內容的理解與內化，從而難以達成單元目標。

第二，依據單元框架搭建具有整體性的單元情境。單元情境的創設可以使單元內容更具連續性，不會因為碎片化的情境影響學生對內容結構的建設。在創設單元情境時要確保圍繞單元內容進行創建，還要注意單元情境創設的連續性和整體性，不能過于分散，此外還要注意情境的結構不良。例如第三單元需要整體圍繞中國特色社會主義文化發展進行情境創設，而第七課中的三框主要介紹中華優秀傳統文化，可以讓三框內容實現情境上的互通，通過情境讓內容與現實聯系起來，用真實的生活解讀內容、理解內容。以“漢語言”為例，第一框主要創設感知情境，讓學生通過漢語言發展感受中華優秀傳統文化之美；第二框主要創設漢語言發展困境的情境，引導學生在辯證認識傳統文化的基礎上發展好優秀傳統文化；第三框主要創設思考如何發展中華優秀傳統文化的情境，讓學生深刻認識到所學內容對于解決現實問題的重要意義。在確定了整體情境后，還需要具體創設每節課的情境，這可以通過設置具體問題吸引學生的探究興趣，讓學生在解決問題中理解內容。

總之，在單元框架下將教學內容圍繞大概念進行結構化設計，創設符合所學內容的大問題與情境，讓學生在自主探究中內化整體的知識結構，是使學生認識學科內容全貌的重要途徑。注重學生對于知識結構以及社會的整體認識，有助于培養學生的核心素養，實現核心素養的“落地式”培育。

【李寒梅，山東師范大學馬克思主義學院教授；周潔，山東師范大學碩士研究生】

責任編輯 趙庭