高中歷史史料教學中的整合性思維建構

蔣亞星 鄭家福

摘? ?要：高中歷史史料教學中的整合性思維建構，以系統論為基礎，以整體觀為核心，旨在引導學生利用碎片化史料之間的普遍聯系，從歷史發展的縱橫兩個方向建立知識體系的網狀化結構。整合性思維注重整體關照部分，部分統合為整體的歷史過程，關注歷史本身的結構性關聯與動態性發展。在史料教學中，可通過掌握“大歷史”的觀念、歷史知識的系統性、跨學科的融合、思維的多元統一四個維度，展開全面而深入的整合性思維建構。讓學生既能基于史料感知有溫度的歷史細節，產生合理的歷史理解與歷史解釋，又能形成總體性的歷史認識。

關鍵詞：高中歷史；史料教學；整合性思維；建構；歷史認識

史料是高中學生學習與研究歷史的基本材料，但史料呈現的是碎片化的歷史。如何使歷史學習更好地實現由感性到理性的認知、局部到整體的認識、現象到本質的理解，是歷史教學必須要解決的問題。學界對于史料教學的研究成果頗豐，其中，對于學生思維能力的關注大多聚焦于歷史思維和批判性思維，而面對紛繁復雜、碎片化的史料如何進行整合性學習的研究則相對薄弱。“整合性思維以整體、綜合統攝分析，它不是從孤立的部分去認識整體，而是在對部分進行分析的同時保持整體的聯系，并以整體的視角關照部分；它不僅把人類活動相關的歷史現象、歷史要素作為分析對象，更把它們當作‘在場者，當作交流的對象去溝通、理解和體認。”1 文章基于以大概念為核心的結構化內容和以主題為引領的情境化內容，通過史料教學引導學生建構整合性思維，為學生提供了一種高效學習的策略與方法。

一、史料教學中整合性思維建構的旨趣

史料教學是歷史教學的基本形式，是學生研究歷史資料、獲取歷史知識的重要途徑。高中歷史課程要求學生在探究性學習與獨立性思考中做到“論從史出，史論結合”。顯然，歷史知識與歷史思維在學生認知中的建構，是學生自組織思維操作與課堂教學實操互動交流中所產生的知識內化與邏輯延伸的現象。這實質上是整合性思維發揮統合作用的結果。

1.整合性思維建構的目標

整合性思維建構旨在促進學生智力與邏輯推理能力的提升。在現代思維科學中，整合有“結合、統合、融合、綜合、一體化、整體化，含有使某物成為整體、完成、統一之意”。2 在哲學上，整合“是指由系統的整體性及其系統核心的統攝、凝聚作用而導致的使若干相關部分或因素合成為一個新的統一整體的建構、序化過程”。1 史料教學作為歷史認知的手段和歷史思維建構的途徑，正是這樣一個整合過程。值得關注的是，史料教學中的“整合是主體反映活動的內在機制”。2 故而，在史料教學中，主體一方面通過把握歷史概念的特征及歷史本質和規律，形成認知結構整合；另一方面通過對情境化史料所產生的心理感悟，形成情感、態度、價值觀等相關的評價結構整合。鑒于此，可以從認知結構和評價結構兩個維度進行整合，達到學生心理或意識層面認知能力提升的目標。

2.整合性思維建構的基礎與核心

整合性思維以系統論為基礎，以整體觀為核心。高中歷史史料教學注重歷史現象、歷史要素各部分之間的聯系，注重歷史發展的結構性關聯與動態性變化。整合性思維通過史料教學引導學生從整體出發審視部分，關注歷史的內在聯系。在借助史料激發學生主觀能動性的同時，關注學生參與歷史問題探究的具體思維過程。作為一個系統性的思維聯動過程，整合性思維滿足了歷史課程強調全方位、多層次、寬領域的特色。在堅持整體性原則的前提下，幫助學生形成整合的思維能力和清晰的思路，從而能夠對歷史問題進行客觀、準確、清楚的闡釋。

3.整合性思維建構的階段與層級

整合性思維建立于歷史認識的主體、客體、中介互動統一的結構基礎之上。根據學生認知心理特點，史料教學通常按照給予、發現、思辨、重構四個主要階段展開。在此過程中，歷史認識的統一主要經歷從感性、知性到理性的認知推進。首先，在感性認識層面，主體通過對史料的搜集、整理、辨析等梳理歷史事實，并在產生感覺、知覺、表象、想象的認知過程中形成對史料的初步整合。該認知階段需要慎重地剖析歷史資料所包含的矛盾，關注史料形成的歷史背景、記錄者的主觀意愿與歷史處境等。其次，在知性認知層面，主體從錯綜復雜的史料中析出條理、確立歷史事實、復原過往的歷史過程。通常該階段按照時空特點、歷史事實之間的相關性來進行不同模式、范疇的整合。最后，在升華認識的理性認知層面，主體結合已有的知識基礎、知識結構、技能水平與思維能力，發掘歷史實際的內在聯系并深入理解其規律。這個過程為全面認識歷史提供了可能，并在歷史思維模式操作下構建理論、觀念體系，最終上升到理性的歷史思考。所以，整合性思維的形成被認為是“概念產生到判斷、推理的理性認知階段才出現的活動”。3

整合性思維是人認識過程中各心理環節普遍存在的現象，本身具有多維性與交叉重疊性。這些特點所表現的功能意義能更好地應對歷史本身的復雜性、多面性。因此，基于史料建構的整合性思維，是高中學生發現、探究、接受式歷史學習的思維訓練，也是歷史知識的整合與歷史問題理解的深化。總體上體現了中學歷史課程所承載的發展歷史思維、提升核心素養的育人目標。

二、史料教學中整合性思維建構的維度

歷史教師作為學生整合性思維建構的引導者，是否把握好教學的維度決定著學生整合性思維建構的成敗。史料教學中整合性思維圍繞歷史學科必備的觀念、知識、技能、思維等維度進行建構。這是基于歷史學科內容的綜合性、多樣性、具體性等特點提出的。

1.“大歷史”的觀念

“大歷史”的觀念體現了整體歷史宏大敘事的重要性，它避免了歷史認識中“只見樹木，不見森林”的局限性。

（1）“大歷史”是發展著的整體

“大歷史”的觀念早在《史記》中就有所體現：“究天人之際，通古今之變”。“大歷史”一詞由史學家大衛·克里斯蒂安4 （David Christian）提出，它是歷史研究和教學的一個新方法、新領域。“大歷史”主張從長時段和大尺度上來考察宇宙、人類、地球的相互聯系，強調人文學科與自然學科相互配合的跨學科研究方法。它是一種超越世界史的更大的敘事，作為一種教學手段，其目的在于使學生具備全球性思維、多角度思維和跨學科思維。1 雖然目前“大歷史”的研究發展還不算太成熟，但其將過去視作一個發展的整體，并試圖通過跨學科領域的力量進行統一敘述。這作為一種對碎片化歷史的能動的、開放性的整合，彌補了傳統歷史在認識上的不足與局限。這種學科協同與宏大規模的研究視角，正是史料教學中整合性思維建構的重要維度。

（2）“大歷史”是整體關照部分

史料教學中整合性思維建構的“大歷史”觀念應以整體關照部分。運用宏觀視角與微觀探究相結合的思路，注重整體與部分之間的聯系，從而有目的性地擴大知識關聯的選擇范圍；有針對性地解決教學中的重難點，講清歷史概念，厘清知識脈絡；有目標性地應對高考四項能力考查和培養歷史學科核心素養。最終在認識歷史的過程中，使學生既把握住歷史發展的主流趨勢和基本規律，又豐富了歷史細節。

2.歷史知識的系統性

歷史知識的系統性是“大歷史”觀念在整合性思維建構中的落腳點。在教育實踐中，系統性的知識教授是歷史教學的目標之一。“知識是教學內容中最重要最根本的因素。沒有歷史知識，歷史作為研究人類往事的一門科學，就不能實現其職能。”2 從認識論的角度來看，高中歷史教學中知識的獲得，來自學生透過史料所反映的歷史信息而產生的歷史認識。英國課程學家斯騰豪斯認為，知識“與信息不同，它是一個結構，支撐著創造性的思維并提供判斷的框架”。3 因此，史料教學中的整合性思維以知識體系為建構的基本內容、以知識結構為建構的基本邏輯。

（1）知識體系：建構的基本內容

系統性的歷史知識是整合性思維建構的基本內容。“歷史知識，是人的主觀意識對人類過去的客觀存在（即歷史的發展過程）的反映。”4 整合性思維在史料教學中的建構，致力于還原歷史的發展過程、促進全面的歷史認識、形成系統的歷史知識。高中歷史史料教學中的歷史是各種碎片化史料之間建立聯系的整體，歷史知識是在此基礎上產生的歷史認識和歷史理解。歷史本身涉及面廣、綜合性強。歷史知識體系作為一個開放性系統，其所涉及的知識具有橫向擴展和縱向深入的特點。因此，整合性思維建構的實質，是在此基礎上進行發現、研究、整理和總結。在這一過程中，又要兼顧歷史知識所表現出的時空性、階段性、社會性、綜合性和科學性等特點。

（2）知識結構：建構的基本邏輯

整體性的歷史知識結構是整合性思維開展的基本邏輯。歷史知識結構本身是一個有機的整體，組成整體的各部分之間是相互聯系和相互制約的。合理的歷史知識結構既要專博相濟，又要一專多通。同時，還應關注學界的新發現、新成果，注重歷史知識的發展變化性。在整合性思維運用中根據學科知識學習的不斷推進，進行適時的調整、擴充、完善，建構歷史知識結構的整體。由此以知識結構為思維建構的邏輯體系，能給學生學習歷史知識提供相應的參照系統、理論框架、規范程式和觀念體系。

歷史本身注重邏輯推理和嚴密論證，對思維運用具有較高的要求。在史料教學中，史料實證通過辨析史料，能夠訓練學生歸納與演繹、分析與綜合的思維能力。“歷史解釋是以時空觀念為前提，以史料實證為支撐，以歷史理解為基礎，有意識地對過去提出理性而系統的具有因果關系的敘述。”5 所以，基于史料教學展開的整合性思維建構既是思維形成的過程，又是獲取系統性歷史知識的過程。

3.跨學科的融合

跨學科的融合是為適應學生成長求知與現代學科發展的綜合性需要，而對歷史文化產生的全面性認識。其目的在于歷史學科與其他相關學科發揮整體作用，共同促進學生綜合素養的發展。

（1）跨學科融合關照現實

整合性思維的跨學科融合，實施的可行性和必要性主要表現在三個方面：首先，符合歷史學科本身發展的特點。整合性思維的跨學科融合，利用史料教學提供的材料基礎和教學形式來剖析和建立不同知識之間的聯系，使學生知識、技能的發展融為一個有機整體。其次，這是時下“新文科”從“分科治學”走向“科際融合”的方向性要求。1 隨著信息化時代的到來，“以問題為平臺整合學科，而不是以學科為平臺切割問題”2 成為“新文科”的核心追求。加之突破學科之間的壁壘，對學科知識全方位的整合性把握，恰恰是新時期全面建設歷史學科的必然趨勢。再次，整合性思維的跨學科融合，符合青少年認知與心理發展的需求。課程內容“既要尊重學科知識的內在邏輯體系的要求，又要尊重兒童心理邏輯發展的內在要求，實現學科邏輯與兒童心理的統一”。3 以學科結構的調整去適應和促進學生認知結構的發展，可以激發以學生的特點、興趣、需求為基礎的內在學習動力，同時又成為學生知、情、意、行全面成長的助推之力。

（2）跨學科融合順應高考

歷年高考歷史試題中跨學科的整合類型主要有同類學科整合（人文社科）和異類學科整合（人文社科與自然學科）。高考試題中選擇題、非選擇題的題面皆以史料的形式呈現，這無疑是對高中歷史史料教學的一種延伸和遷移運用。通常有歷史學科與語文、音樂、美術等學科的整合，旨在使學生透過情感態度價值觀深入了解傳統文化的成就與特色，培養藝術審美，激發家國情懷。歷史學科與地理、物理、信息科技等學科的整合，旨在于特定的時空維度中引導學生了解歷史現象所發生的時空環境，認識人與社會、人與自然之間的關系。歷史學科與政治等學科的整合，旨在使學生理解國家力量的強大是國家安全的后盾與基石。這種多元化的視角是對歷史學科跨學科理念的滲透和多學科知識靈活運用的考查。

4.思維的多元統一

跨學科的融合與歷史知識的系統性，決定了基于史料的整合性思維建構是思維多元統一的教學。

（1）思維的多元統一即“會通”

歷史的產生與發展并不是孤立進行的，史料的研究與學習是多維性、動態性和整體性的。探究性的歷史學習必須與當時的社會現實相聯系，考察歷史本身的淵源流變，以及歷史現象、歷史要素之間的相互關系。整合性思維就是利用思維的多元統一，將縱橫交織的歷史內容梳理為有機統一的整體。在整合的過程中本著會通精神，再現立體化、全方位、多層次的歷史實際，從而使學生在歷史學習中通過對歷史階段的“直通”、歷史聯系的“旁通”，達到歷史認識的“會通”。

（2）思維的多元統一于歷史思維

古代學人對“思”的問題早有關注，并且總結出多種思維類型。如“究天人之際，通古今之變”的大歷史思維和變通思維，“意象合一”的形象思維，“陰陽互補”的辯證思維，演繹類推的形式邏輯思維，靈感頓悟的直覺思維等。4 這些思維類型皆統一于歷史思維。“歷史思維是以獲得社會歷史現象的本來面貌、本質或客觀規律為任務的，它需要綜合運用主體的全部認識能力（包括認知能力和非認知能力）。”5 因此，歷史思維統合著多元思維，又為整合性思維建構奠定基礎。

（3）思維的多元統一滿足史料教學的需求

思維的多元統一滿足了碎片化史料整合中對于不同思維形式、思維方法、思維類型的客觀需求。高中歷史史料教學要求師生掌握并熟練運用“搜集、考證、抉擇史料的方法，清理、重構、敘述歷史事實與歷史過程的方法，分析與解釋歷史過程，發現與揭示歷史本質、歷史規律的方法”。6 這一系列研究方法的操作以形象思維、抽象思維和辯證思維等思維活動而展開。據此，整合性思維注重思維的多元統一，不僅能夠關照到歷史呈現的具體性、個別性、多樣性，還能夠幫助學生多元化地認識和把握歷史實際。

三、史料教學中整合性思維建構的實踐

史料教學中整合性思維建構的實踐需要緊抓上述四個維度，通過圍繞主題、問題引領、結構關聯、深度剖析、術語表達制定綜合性教學方案，從而在史料教學的探究性互動中，幫助學生實現思維能力的提升。

1.圍繞主題的史料選擇

在高中歷史教學中，史料1 雖浩如煙海，但教學須圍繞“主題”，比如單元主題、課時主題、大概念主題、重難點主題、問題主題等。史料選擇既要符合學生主體的認知水平，又要能夠被靈活駕馭。為了能夠適應人類思維活動的“概括性、間接性、邏輯性、目的性、層次性、能動性”2 等特征，史料選擇應具有典型性、趣味性、對比性、沖突性、超預期性、可操作性等特點。

案例一：2021年高考全國卷（甲）非選擇題41題，考查主題圍繞“20世紀50年代的中外貿易”這一歷史現象，涉及歷史學與經濟學的跨學科融合。在特定時空限定下，該題從中外兩個視角選擇了兩則文字史料（分別摘編自陶文釗等《中美關系史》和《中華人民共和國經濟檔案資料選編》）和一則圖表史料（中國進出口貿易總額計劃完成情況，據《中華人民共和國經濟檔案資料選編》）進行比較分析。42題考查主題為“明代衛所”這一軍事組織，該題結合“衛所”的簡短概念說明與兩幅典型的地圖史料，在時空限定下，創設了包括政治、經濟、國防多因素交叉的復雜歷史情境，以歷史、地理學科知識相結合的特點，綜合考查學生對明代衛所制度的理解。

可見，史料教學要圍繞主題選取典型多樣化的史料，聚焦核心問題，凸顯史料實證的價值。同時，需要考慮設問的有效性、趣味性和難易度。

2.問題引領的史料關聯

史料教學的關鍵是設問，它決定著思維的方向，明確史料之間的關聯。“史料是歷史之片段，從片段的史料中可以發現完整的歷史。”3 因此，設問要有梯度，問題要聚焦，思維要有邏輯。有效的設問應具備系統性、深刻性、靈活性和開放性的特點。

案例二：黑龍江省綏化市三校2014—2015學年高二上學期歷史期末聯考試題第42題考查“科舉制”。該題選擇了五則有關中西文官制度認識（摘編自丁韙良《西學考略》以及徐輝《廢除科舉制與中國社會的現代轉型》）、社會民眾反響（摘編自鄧嗣禹《中國考試制度史》）、代表人物探究（摘編自梁啟超《公車上書請變通科舉折》）等多視角的典型文字史料。

整個試題選用長時段視角，并注重與歷史轉折期結合。從時空上做宏觀概述，旨在引導學生建立整體發展的歷史認識。教材與史料整合，顯性信息和隱性信息綜合考查，既注重家國情懷與價值認知的精神高度，又注重促進學生綜合理性的認知。

連續沖擊思維的鏈式設問，聚焦問題、厘清史實、整合信息、形成概念、遷移應用。這種方式推進了思維認知從表象到本質的縱深性，拓寬了思維建構從局部到整體的延展性。由此可知，“真正的理解可以來自各種不同的材料，也可以來自對少數主題深入的探討，而不是來自對許多內容廣泛的討論”。4

3.深度剖析的史料解讀

史料教學圍繞主題而進行，故應注重有目的的史料解讀過程。史料解讀主要采用文本解讀、語境分析、邏輯演繹與推測等手段，其能夠使史料敘事完整而具有意義。具體方法概括如下：

第一，鉤沉史料生成的背景，做有史觀引領的鋪墊。“形象思維會使學生如臨其境，如見其人，如聞其聲”。5 情境化的史料能使學生的思維與歷史情境對接，改變憑空介入的違和感。

第二，帶著問題提取有效信息。歷史思維通常以問題為引領，在已知的基礎上尋求與當前現狀的關聯與銜接。故此，有效信息的提取范圍應包括史料的出處與作者信息，史料中記載的時間、地點、人物、事件、歷史概念等，以及在行文語法上使用的轉折詞、關聯詞、遞進詞和特殊的標點符號。

第三，整體把握史料內部的邏輯關系，如因果關系、遞進關系、轉折關系等。運用知識遷移能力和抽象概括能力對史料內容進行整體分析，在客觀、準確、條理的認識基礎上，對史料信息予以理性把握。

4.準確科學的術語表達

準確科學的術語表達既是對史料信息進行思維整合的過程，也是歷史學科區別于其他學科的專業化表現。在秉持“論從史出”的前提下，應簡明扼要地表達出歷史思維過程中的整合性理解，即在系統化的歷史邏輯關聯中，科學地表達歷史概念的基本內涵、歷史現象的本質特性，或者對史料中有效信息進行專業化概括。遵循歷史學科術語特點，盡量避免使用普通的日常用語，因為準確科學的專業術語表達是對歷史知識的真正理解和運用。

綜上，圍繞主題的史料選擇應聚焦核心問題；通過問題引領的史料關聯構建完整歷史；通過深度剖析的史料解讀實現理性把握；運用準確科學的術語表達形成歷史理解。通過多維度整合史料與教材，能夠將知識轉換為層次分明、邏輯清晰的鏈式問題。教學內容環環相扣，學習難度層層遞進。這是高中歷史史料教學之剝繭抽絲的過程，也是實踐探究過程中整合性思維建構的過程。

The Construction of Integrative Thinking in the Teaching of Historical

Materials in High Schools

JIANG Yaxing， ZHENG Jiafu

（School of History and Culture， Southwest University， Chongqing， 400715）

Abstract： Based on the system theory and centering on the holistic view， the construction of integrative thinking in the teaching of historical materials in high schools aims to guide students to make use of the universal connection between fragmented historical materials and establish the network structure of knowledge system from the vertical and horizontal directions of historical development. Integrative thinking emphasizes such a historical process in which the whole covers the part while the part is integrated into the whole， and pays attention to the structural relation and dynamic development of history itself. In the teaching of historical materials， we can carry out a comprehensive and in-depth integrative thinking construction through mastering four dimensions of “big history” concept， systematic historical knowledge， interdisciplinary integration， and diversified unity of thinking. In this way， students can not only perceive the historical details vividly with historical materials and generate reasonable historical understanding and historical interpretation， but also form an overall historical understanding.

Key words： high school history， historical material teaching， integrative thinking， construction， historical understanding

作者簡介：蔣亞星，西南大學歷史文化學院博士研究生，主要從事史學史與歷史教育研究；鄭家福，西南大學歷史文化學院教授，博士生導師，主要從事史學史與歷史教育研究。

1? 黃星：《淺談整合性思維的實踐基礎》，《廣西師范大學學報》（綜合專輯）1997年增刊，第15-18頁。

2? 李曉明：《略論思維的共時性整合》，《哲學研究》1988年第5期，第52-60頁。

1? 黃宏偉：《整合概念及其哲學意蘊》，《學術月刊》1995年第9期，第12-17頁。

2? 李曉明：《略論思維的共時性整合》，《哲學研究》1988年第5期，第52-60頁。

3? 李曉明：《略論思維的共時性整合》，《哲學研究》1988年第5期，第52-60頁。

4? 大衛·克里斯蒂安于20世紀80年代末期開始對“大歷史”感興趣，1989年在麥考瑞大學開設大歷史課程，1991年發表《為“大歷史”辯護》一文，2004年出版了第一本論大歷史的教材《時間地圖：大歷史導論》。

1? 張旭鵬：《大歷史 東亞的世界史研究與亞洲的現代性——亞洲世界歷史學家學會第二次大會紀要》，《世界歷史》2013年第1期，第134-139頁。

2? 萊納（Лернер，И.Я.）：《歷史教學中發展學生的歷史思維能力》，白月橋譯，教育科學出版社1989年版，第37頁。

3? Stenhouse， L.， An Introduction To Curriculum Research and Development， London： Heinemann，1975，p.82.

4? 葉小兵：《論中學歷史知識的性質及地位》，《中學歷史教學參考》1997年第8期，第16-18頁。

5? 徐藍，朱漢國：《普通高中歷史課程標準解讀（2017年版）》，高等教育出版社2018年版，第60頁。

1? 王學典：《何謂“新文科”？》，《中華讀書報》2020年6月3日第5版，第2頁。

2? 王學典：《何謂“新文科”？》，《中華讀書報》2020年6月3日第5版，第3頁。

3? 張華：《課程與教學論》，上海教育出版社2000年版，第193頁。

4? 吳懷祺：《中國史學思想會通 歷史思維論卷》，福建人民出版社2018年版，第3-5頁。

5? 趙家祥，袁吉富：《馬克思主義歷史哲學（第五卷）》，吉林人民出版社2006年版，第62頁。

1? 姜義華，瞿林東，趙吉惠：《史學導論》，復旦大學出版社2010年版，第103頁。

2? 根據內容和呈現方式的不同，高中歷史史料可以劃分為：文獻（字）史料、圖片史料、圖表史料、實物史料、口述史料、現代音像史料等。

3? 邵志芳：《思維心理學》，華東師范大學出版社2007年版，第8-9頁。

4? 周谷城：《中國通史（上冊）》，開明書店1940年版，第2頁。

5? 加德納：《再建多元智慧》，李心瑩譯，遠流出版事業股份有限公司2010年版，第154頁。

1? 黃慕法：《中學歷史教學》，光明日報出版社1987年版，第118頁。