CTCL范式下學習興趣提升學生音樂核心素養(yǎng)的實證研究

顏芬， 廖晉弘， 朱俊怡， 蘇菡

1. 西南大學 音樂學院/川渝民族音樂文化研究中心，重慶 400715；2. 重慶市教育科學研究院，重慶 400015；3. 重慶市謝家灣學校，重慶 400050

1 問題的提出

目前, 我國素質教育已進入全面推進階段, 培養(yǎng)適應全球經濟和社會發(fā)展需要的、 具有創(chuàng)新精神的高素質人才, 離不開學生審美與人文素養(yǎng)的提升, 音樂教育在審美與人文素養(yǎng)的全面培養(yǎng)中發(fā)揮著獨特而重要的作用．

1.1 音樂核心素養(yǎng)

2014年, 教育部印發(fā)的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中明確提出, “教育部將組織研究提出各學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系, 明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力, 突出強調個人修養(yǎng)、 社會關愛、 家國情懷, 更加注重自主發(fā)展、 合作參與、 創(chuàng)新實踐”． 2016年發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》將學生核心素養(yǎng)明確定義為“學生應具備的, 能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”, 其中音樂的核心素養(yǎng)主要包括審美感知能力、 藝術表現能力、 創(chuàng)意實踐能力和文化理解能力等． 2020年10月, 中共中央辦公廳、 國務院辦公廳聯合印發(fā)《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》中明確提出, “義務教育階段注重激發(fā)學生藝術興趣和創(chuàng)新意識, 培養(yǎng)學生健康向上的審美趣味、 審美格調”． 2022年3月正式出臺的《義務教育藝術課程標準(2022版)》著重強調以核心素養(yǎng)為價值導向, 落實核心素養(yǎng)在課程目標中的轉化, 以美育人, 在傳承基礎上守正創(chuàng)新． 藝術教育不是單純的技能教育, 而是審美教育, 是“立德樹人”的教育． 堅持以美育人, 培養(yǎng)全面發(fā)展的人, 通過藝術教育來培養(yǎng)人們美好和諧的情感, 從而實現完美人格的建構[1]． “審美感知、 藝術表現、 創(chuàng)意實踐、 文化理解”等藝術課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是藝術新課標之魂, 是中國學生藝術素養(yǎng)的整體畫像[2], 因此, 從小學開始, 有效開展音樂教學活動, 采取適宜的教學策略, 對于提升學生的音樂核心素養(yǎng)尤為重要和關鍵．

1.2 CTCL教育技術新范式

教育技術領域的研究者始終致力于“技術促進學習”的探索與實踐． 近年來, 由董玉琦教授領銜的研究團隊提出了CTCL教育技術新范式(以下簡稱為CTCL范式), 主張在文化(Culture)的視野下, 實現技術(Technology)、 內容(Content)和學習者(Learner)的統(tǒng)合, 通過技術的支持來改善學習方式以提升學習者的學業(yè)水平, 乃至學習者的批判性思維、 協(xié)作能力、 創(chuàng)造力等綜合素養(yǎng)[3-5]． CTCL范式不僅關注學習者的學習興趣、 認知風格, 還著重考察學習者在學習具體內容時的心理即學科學習心理, 使技術、 學習內容和學習者在文化視野下形成更具系統(tǒng)性的統(tǒng)合體, 最終促進學習者的發(fā)展[6]． 此外, CTCL范式還特別關注技術在學習過程中向問題解決的優(yōu)化功能方向發(fā)展, 使教師能夠實時診斷學習者的狀態(tài), 并根據學習者的學習狀況開展適當的教學[3]． 本研究正是基于CTCL范式的基本理念, 運用教育技術調節(jié)學習者和學習內容的關系, 以激發(fā)學習者的學習興趣, 系統(tǒng)探究學習興趣在提升學生音樂核心素養(yǎng)中的作用．

1.3 學習興趣及其提升因素

興趣不僅是各科學習賦能的強大動機, 也是學業(yè)成功不可或缺的關鍵因素． 它不但影響學生知識學習的深度和廣度, 也能使學生的認知過程更加積極化和高效率, 是學生快樂學習和減輕負擔的源泉[7-8]． 學生是教育的主體, 積極的認知傾向與情緒狀態(tài)是學生對學習活動所表現出來的學習興趣． 學習興趣是學生學習活動的重要動力, 當學有興趣時, 學生的注意力、 想象力、 思維力、 創(chuàng)造力等都會處于積極的發(fā)展狀態(tài)之中[9]． 興趣是最好的老師, 具有強大而神奇的作用, 多年來的相關研究為興趣在教育和學習中的重要作用提供了堅實的支撐[10]． 20世紀90年代, Hidi[11]根據人與環(huán)境交互作用理論將興趣分為情境興趣和個體興趣兩大類． 情境興趣依賴特定的情境, 是個體對環(huán)境刺激的一種反應傾向, 發(fā)生在人與學習活動產生交互作用的環(huán)境中; 個體興趣是穩(wěn)定的, 是針對特定主題的興趣, 是長期形成并與個體價值觀念、 知識和積極情感相連的相對穩(wěn)定的個體心理傾向． Hidi等[12]還基于情境興趣與個體興趣進一步提出了興趣發(fā)展的4個階段: 觸發(fā)的情境興趣、 維持的情境興趣、 初現的個體興趣和發(fā)展良好的個體興趣． 興趣發(fā)展的每一個階段都以情感為特征并包含了認知加工過程． 在興趣發(fā)展的早期階段, 情感是主要的一個指標, 隨著興趣的深入和發(fā)展, 認知得以提升． 胡金木等[9]從情境興趣和個體興趣出發(fā)分別探討了興趣的影響因素, 提出學習興趣可以是由學習活動或學習任務特征的吸引力引發(fā)的即時的、 積極的情緒狀態(tài), 也可以是根植于學生對某一學習活動的內在需要與動機而產生的穩(wěn)定的個性傾向． 興趣是學生學習的強大動力和內在力量, 是學習的催化劑, 興趣不僅能改善學習過程, 也能提高學習質量, 對于學生學習效果的提升有著重要的價值與意義．

音樂本身就是一門內容豐富、 趣味十足的基礎性學科, 對提升學生的個人修養(yǎng)、 審美格調、 社會關愛和家國情懷具有重要的意義, 應從小加以培養(yǎng)． 《義務教育藝術課程標準(2022版)》指出, 音樂教學要以學生為學習主體, 課堂內容要注重學生的感知體驗． 通過多樣化的教學手段, 營造開放性的學習情境, 激發(fā)想象、 調動情緒, 為學生提供豐富的音樂藝術資源[13]． 在音樂課堂教學中, 教師應根據新課程要求創(chuàng)新教學內容, 創(chuàng)設教學情境, 發(fā)揮情境教學對激發(fā)學生學習興趣的積極作用, 使他們在學習中不斷獲得新穎、 生動、 有趣的感受, 體驗學習的成就感, 激活其學習的強大動力, 進而深入、 牢固地掌握知識． 本文將情境教學觸發(fā)增強學生學習興趣作為提升音樂學科核心素養(yǎng)能力的因素, 結合小學生身心發(fā)展規(guī)律與審美心理特點, 借助多媒體技術和數字教育技術, 運用創(chuàng)設音樂情境等教學方法, 個性化設計教學內容, 充分激發(fā)學生的學習興趣, 在引導學生系統(tǒng)學習音樂理論知識、 掌握教學內容的同時進一步提升其音樂的審美感知能力、 藝術表現能力、 創(chuàng)意實踐能力以及文化理解能力．

2 研究設計及數據處理

2.1 研究方法

采用定量和定性相結合的研究方法, 包括文獻法、 問卷調查法和實驗法． 在小學音樂課堂教學中, 以CTCL范式為指導, 以情境教學激發(fā)學習興趣為提升學生音樂核心素養(yǎng)的變量因素, 對學習內容、 學生水平等變量進行控制, 通過前測、 后測探索增強學習興趣對于促進學生音樂核心素養(yǎng)4個維度(審美感知能力、 藝術表現能力、 創(chuàng)意實踐能力和文化理解能力)的有效性． 結合調查問卷, 包括診斷性測試問卷和終結性測試問卷, 診斷性測試問卷主要用于測量前期學生的音樂核心素養(yǎng)水平, 以便對實驗班學生的學習內容進行個性化的教學設計; 終結性測試問卷主要用于評估實驗班進行教學干預后, 學生音樂核心素養(yǎng)水平的變化情況． 為了實驗的科學性和合理性, 對實驗班和對照班學生均采用了過程性評價和終結性評價兩種方式．

2.2 研究設計

2.2.1 研究過程

首先對實驗班和對照班學生進行前測評估, 以了解兩班學生音樂核心素養(yǎng)是否處于同一水平, 并獲取實驗班學生的相關情況; 其次針對實驗班學生進行個性化的教學設計并進行教學干預, 對照班學生采用常規(guī)的音樂教學手段, 教學完成后對兩班學生進行后測; 最后, 對兩組數據進行整理和對比分析, 得出相關結論(圖1)．

圖1 研究流程圖

2.2.2 個性化音樂教學內容的設置

個性化音樂教學內容的設置是依據實驗班學生所掌握的音樂基礎知識而設計的． 在個性化教學過程中, 教師借助多媒體技術和數字教育技術, 運用創(chuàng)設音樂情境等教學方法, 激發(fā)學生熱烈的情緒, 把情感活動與認知活動結合起來[14-15], 充分激發(fā)學生的學習興趣, 逐步完成各項教學任務． 相比傳統(tǒng)的教學方式, 它提供給學生的課堂內容除了認知體驗還有一種情感性體驗[16]． 音樂是一門聆聽藝術, 也是一門情感藝術, 學生對音樂的學習和體驗主要是依賴情感連接, 因此個性化音樂教學內容設計能將情境教學始終貫穿于課堂教學活動中, 全面觀照觸發(fā)的情境興趣、 維持的情境興趣、 初現的個體興趣和發(fā)展良好的個體興趣．

根據Hidi等[12]提出的興趣發(fā)展4階段模型, 結合音樂學科特點設計本研究激發(fā)學生學習興趣的4個階段． 階段1: 觸發(fā)的情境興趣, 在學習初期, 興趣需要被“激活”, 可以從內容興趣入手, 使學生在學習和積極感受之間建立聯系[17], 巧用創(chuàng)設問題或猜謎等趣味情境導入法, 如結合學習內容的特征引發(fā)令人驚訝的內容、 問題等, 與個人相關的或喜歡的環(huán)境氛圍等, 營造有利于學生交互行為的開放、 活躍、 不受限制的學習環(huán)境及學習氛圍[18-19]． 階段2: 維持的情境興趣, 此階段可創(chuàng)設音畫情境、 游戲情境, 小組合作、 師生互動, 教師可借用多媒體技術輔助教學(VR技術、 微視頻等), 促使學生在一段時間內集中注意力、 堅持不懈地專注于學習活動中; 伴隨學生情緒情感的深化, 引導學生掌握音樂基礎知識, 保持興趣的持續(xù)性． 階段3: 初現的個體興趣, 此階段可創(chuàng)設表演情境, 加深學生對音樂知識的理解和作品情感的體驗, 滿足學生用相對持久的方式尋求對特定學習內容的反復參與, 通過角色扮演、 小組創(chuàng)編等方式, 重新參與到課程內容的學習中, 并在過程中解決自己所好奇的問題, 激發(fā)其豐富的想象力和創(chuàng)造力, 借助小組內成員及同學們的鼓勵, 獲得更多的參與感和學習成就感． 階段4: 發(fā)展良好的個體興趣, 通過前3階段, 學生儲備了豐富的知識, 并對所學知識有了更全面和深刻的理解． 在這一階段中, 教師可結合教學內容創(chuàng)設情境, 舉辦音樂活動, 如趣味創(chuàng)作、 節(jié)奏游戲、 即興歌舞表演等, 或編配聲勢律動、 體態(tài)律動等引導學生發(fā)散思維, 通過給學生提供互動、 展示等方式來推動、 深化興趣的發(fā)展(圖2)．

2.3 問卷編制與數據來源

2.3.1 問卷編制

以重慶市X小學5年級學生為研究對象, 通過問卷和訪談的方式, 調查和分析在CTCL范式下激發(fā)學生學習興趣對他們音樂核心素養(yǎng)的影響, 確定了調查問卷維度, 其中一級維度為核心素養(yǎng)的4個方面． 此外, 問卷內容在征求教研員、 小學特級音樂教師等建議的基礎上, 參考劉江峽[20]的中國傳統(tǒng)音樂文化認同量表對小學生音樂核心素養(yǎng)量表進行編訂; 審美感知能力維度、 藝術表現能力維度、 創(chuàng)意實踐能力維度、 文化理解能力維度分別由20個題項構成． 采用李克特5級量表計分, 非常符合5分, 符合4分, 一般符合3分, 不太符合2分, 非常不符合1分．

2.3.2 數據來源

研究對象為重慶市X小學5年級6班和8班兩個平行班的學生, 共87名． 6班為對照班, 共44人, 采用常規(guī)的音樂教學方式; 8班為實驗班, 共43人, 采用基于CTCL范式下的音樂教學方式． 獨立樣本t檢驗表明, 兩班學生音樂水平差異無統(tǒng)計學意義(p>0.05)． 運用SPSS 27對數據進行統(tǒng)計分析和處理,p<0.05為差異有統(tǒng)計學意義．

3 結果與分析

3.1 問卷的信效度分析

信度是指運用相同的研究技術重復衡量同一對象時, 得到可靠或穩(wěn)定的研究結果, 即量表或測驗的可靠性或穩(wěn)定性． 本研究采用Cronbacha系數方法, 測得該研究中學生在音樂審美感知能力、 藝術表現能力、 創(chuàng)意實踐能力以及文化理解能力4個維度的Cronbacha系數均介于0.64～0.80之間, 有很好的信效度．

3.2 學生音樂學科深度學習的描述性分析

3.2.1 學生音樂核心素養(yǎng)前、 后測配對樣本t檢驗

為進一步了解學生在音樂核心素養(yǎng)維度上是否會因為結合CTCL范式激發(fā)學生學習興趣的不同而存在差異, 研究對兩班學生的音樂審美感知能力、 藝術表現能力、 創(chuàng)意實踐能力以及文化理解能力分數進行了配對樣本t檢驗, 從音樂過程性評價和音樂終結性評價的角度對兩班前、 后測數據進行了比較(表1和表2)．

表1 過程性評價 實驗班與對照班前、 后測的配對樣本t檢驗

表2 終結性評價 實驗班與對照班前、 后測的配對樣本t檢驗

在過程性評價和終結性評價中, 實驗班與對照班的后測審美感知能力測試得分(92.58, 87.11)和(93.02, 87.52)均高于前測審美感知能力測試得分(86.77, 86.65)和(87.63, 87.30), 差異有統(tǒng)計學意義(p<0.05)． 實驗班與對照班的后測藝術表現能力測試得分(92.07, 86.34)和(92.81, 87.23)均高于前測藝術表現能力測試得分(86.23, 86.16)和(87.12, 87.05), 差異有統(tǒng)計學意義(p<0.05)． 實驗班與對照班的后測創(chuàng)意實踐能力測試得分(83.49, 78.89)和(93.91, 78.98)均高于前測創(chuàng)意實踐能力測試得分(78.93, 78.68)和(79.07, 78.70), 差異有統(tǒng)計學意義(p<0.05)． 實驗班與對照班的后測文化理解能力測試得分(84.09, 81.95)和(84.63, 81.86)均高于前測文化理解能力測試得分(81.42, 81.02)和(81.65, 81.59), 差異有統(tǒng)計學意義(p<0.05)． 該數據表明, 在CTCL范式下, 激發(fā)學生學習興趣能夠有效提升他們的音樂核心素養(yǎng), 效果明顯優(yōu)于常規(guī)的音樂教學方式．

3.2.2 學生音樂核心素養(yǎng)前、 后測獨立樣本t檢驗

為尋求更準確的變化幅度本研究對小學生音樂核心素養(yǎng)的前、 后測進行了獨立樣本t檢驗, 分析在不同能力維度上的差異． 由表3和表4可知兩個班前測平均分差異無統(tǒng)計學意義(p>0.05), 說明兩個班各項能力在實驗前基本一致, 但在教學之后出現了較為明顯的變化． 結合過程性評價和終結性評價, 發(fā)現實驗班學生的審美感知能力后測得分(92.58, 93.02)均高于對照班(87.11, 87.52), 差異有統(tǒng)計學意義(p<0.05)． 實驗班的藝術表現能力后測得分(92.07, 92.81)均高于對照班(86.34, 87.23), 差異有統(tǒng)計學意義(p<0.05)． 實驗班的創(chuàng)意實踐能力后測得分(83.49, 93.91)均高于對照班(78.89, 78.98), 差異有統(tǒng)計學意義(p<0.05)． 實驗班的文化理解能力后測得分(84.09, 84.63)均高于對照班(81.95, 81.86), 差異有統(tǒng)計學意義(p<0.05)． 該數據表明, 在CTCL范式下, 激發(fā)學生學習興趣能讓他們對音樂的審美感知能力、 藝術表現能力、 創(chuàng)意實踐能力以及文化理解能力得到顯著提升, 且差異有統(tǒng)計學意義．

表3 過程性評價 實驗班與對照班前、 后測的獨立樣本t檢驗

表4 終結性評價 實驗班與對照班前、 后測的獨立樣本t檢驗

3.2.3 統(tǒng)計學分析

圖3和圖4顯示, 無論是在常規(guī)的音樂教學方式下, 還是在CTCL范式激發(fā)學生學習興趣下, 學生的音樂核心素養(yǎng)的4個維度中, 其審美感知能力和藝術表現能力均高于創(chuàng)意實踐能力和文化理解能力, 創(chuàng)意實踐能力最為薄弱．

圖3 過程性評價 實驗班與對照班學生音樂核心素養(yǎng)測驗結果

圖4 終結性評價 實驗班與對照班學生音樂核心素養(yǎng)測驗結果

4 建議與措施

實驗結果表明, 基于CTCL范式下, 運用教育技術調節(jié)學習者和學習內容的關系, 以激發(fā)學習者的學習興趣, 在此基礎上使用適宜的方式對學生進行個性化的內容設計并加以實施, 能有效改善學生的學習效果, 提升學生的音樂核心素養(yǎng)． 在實際教學中, 應從以下幾方面加以關注:

4.1 關注學習者, 創(chuàng)設情境, 充分激發(fā)學生的學習興趣

以美育人、 以文化人、 立德樹人, 培養(yǎng)全面發(fā)展的人, 需要從小抓起． 音樂課程作為美學教育的核心課程之一, 能夠提高學生對美的感知能力和鑒賞能力, 同時在培養(yǎng)學生的個人修養(yǎng)、 審美格調、 社會關愛、 家國情懷以及積極樂觀的生活態(tài)度方面也有積極的意義． 本研究在CTCL范式下, 結合音樂學科的特點, 創(chuàng)新教學內容, 創(chuàng)設教學情境, 如音樂游戲和音樂表演應結合學生的生活經驗; 創(chuàng)設情境需選用學生日常生活相關的素材, 引導學生將已有的生活經驗遷移到音樂的相關學習內容上; 或選用新穎、 生動、 有趣的, 能激活學生興趣的素材, 從內容入手, 使學生在學習和積極感受之間建立聯系, 充分激發(fā)學生的學習興趣, 促進其積極尋求、 主動探究的精神．

4.2 關注內容, 感知體驗, 充分理解文化的多樣性

CTCL范式不僅聚焦于學習者, 同樣也重視具體的學習內容． 當下學科間的融合發(fā)展愈加明顯, 關注學科間內容的交融性在小學音樂教學中同樣重要． 學習是一個復雜的、 個性化的過程, 不同的學生在不同的學習內容情境下其表現也不盡相同, 需要具體情境具體分析． 本研究中, 筆者根據具體學習內容創(chuàng)設相應的學習情境讓學生體驗音樂的情緒與情感, 了解音樂的表現要素、 表現形式, 感知、 理解音樂的體裁與風格等, 不斷豐富學生對音樂的審美體驗, 深化音樂的情感體驗[13], 讓學生在美的感受中獲取知識, 提升素養(yǎng)．

4.3 關注實現技術, 數字賦能, 充分利用教育教學資源

教育技術的多元化為當前教育提供了新的契機, 特別是數字技術的發(fā)展為音樂教學帶來了全新的視聽體驗和更為豐富的信息獲取通道． 將多媒體技術運用在音樂教育領域中, 是提升協(xié)作知識建構的有效途徑． 音樂教學離不開聽覺體驗、 視覺體驗、 知覺體驗和聯覺體驗． 根據不同教學對象(特別是小學生)、 不同教學內容, 采用多媒體技術與情景教學相結合, 能輔助音樂教師更好地開展個性化的教學活動, 進行個性化的教學設計． 本研究的結果表明, 合理的情境教學和適當的數字技術融合能有效提升學生的音樂核心素養(yǎng), 但其審美感知能力和藝術表現能力高于創(chuàng)意實踐能力和文化理解能力, 而創(chuàng)意實踐能力最為薄弱, 因此, 還應充分挖掘數字技術, 將多種教學資源加以整合, 設計符合學情的個性化教學內容, 真正全面提升學生的音樂核心素養(yǎng)．

4.4 關注文化視野, 以美育人, 推進文化自信自強

CTCL范式倡導在文化視野下探尋學習系統(tǒng)中的各個要素及其相互關聯, 并深入貫徹以人為本的思想, 把握各要素的動態(tài)平衡, 使系統(tǒng)中各要素達到自然和諧的狀態(tài), 即秉持“整體關聯—動態(tài)平衡—自然和諧”的中國傳統(tǒng)文化理念[5]． 音樂教育也正是堅持以美育人的思想, 通過教育來培養(yǎng)人們美好和諧的情感, 培養(yǎng)學生健康向上的審美趣味、 審美格調． 在這種同向同行的契合下, 音樂教育應引導學生通過“聯系”, 將音樂與社會生活、 姊妹藝術及其他學科融合起來． 學習中華優(yōu)秀傳統(tǒng)音樂文化, 開闊文化視野, 提升文化理解． 推進文化自立自強應從小開始, 在欣賞、 表現和創(chuàng)作等實踐中可結合相關文化, 實現音樂教育由表及里、 逐步深化, 達到潤物細無聲的效果． 新時代的競爭是人才的競爭, 高素質人才的培養(yǎng)在于教育, 而音樂教育在人才的全面素質培養(yǎng)中具有其他學科不可替代的作用[21], 因此, CTCL范式下激發(fā)學生學習興趣, 對提升學生的音樂核心素養(yǎng)具有積極的現實意義, 也為培養(yǎng)學生的個人修養(yǎng)、 審美格調、 社會關愛和家國情懷奠定了基礎．