“組訓法”課程的大概念探究

陳旖旎 魯衛(wèi)東 代會邦 邱瑋

［摘? ? ? ? ? ?要］? 圍繞大概念組織教學實施，是順應新型軍事人才培養(yǎng)要求的有益實踐。大概念是學科領域中最精華、最有價值的核心內容，是學員解決問題的基本策略與方法，也是形成科學思維和核心素養(yǎng)的重要途徑。“組訓法”課程大概念的建構分為三步：分析學情與目標，選取核心知識；聯(lián)結核心知識，形成基本概念；整體關聯(lián)基本概念，抽象出大概念。通過PBL項目式教學方法的四大策略——動機激發(fā)策略、認知調控策略、學習支架策略以及目標導向策略，可以確保大概念的習得。

［關? ? 鍵? ?詞］? 大概念；軍士組訓法；PBL

［中圖分類號］? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文章編號］? 2096-0603（2023）09-0051-04

2019年習近平主席在全軍院校長集訓開班式上的重要講話以及2020年中央軍委印發(fā)的《關于加快推進三位一體新型軍事人才培養(yǎng)體系建設的決定》彰顯了黨在新形勢下變革人才培養(yǎng)模式的重大舉措，明確了軍隊院校教育的主要功能是傳授基本理論、基本知識、基本技能，培養(yǎng)思維方法、學習能力和創(chuàng)新意識。協(xié)同部隊訓練實踐及軍事職業(yè)教育，打通從院校到部隊、從課堂到戰(zhàn)場的人才培養(yǎng)鏈路。為了充分實現(xiàn)“三位一體”人才培養(yǎng)體系的效能，確保“組訓法”課程理論向實踐轉化、知識向能力躍升的過程有序銜接，積極探索能夠培育學員科學思維能力、促進知識遷移運用的課程內容體系及教學方式，具有現(xiàn)實意義和長遠價值。

現(xiàn)行“組訓法”課程的教學內容是基于微格教學理念進行設計和編排的。通過將抽象復雜的教學過程細分為容易掌握的單項技能，如教學口語、板書語言、態(tài)勢語言、導入和小結、提問等，采取講練結合的方式，逐一進行細致的教學和訓練，使學習過程可察、可控，學員單項基本功得到快速提升。然而，由于各單項技能的知識點零碎且繁多，為了讓學員盡可能多了解，教員通常采取直接講授的方式，沒有引導學員對關鍵知識點進行深入、細致的研究和探討，致使學員對所學內容缺乏理解深度，容易遺忘。在課堂教學能力考核中，鮮有學員能夠運用課上所學的知識。此外，將完整的教學過程簡化、分解為單項技能，削弱了各部分之間的聯(lián)系。結果是，學員某單項技能表現(xiàn)出色，但不知如何將所學單項技能知識整合為前后一致的整體性教學設計。因此，知識點繁多與深度理解之間的矛盾、單一技能與綜合運用之間的矛盾、知識轉化為能力的矛盾，是目前“組訓法”課程存在的主要問題，而解決之道就在于建構“大概念”。

一、何為大概念：大概念的內涵

大概念（Big Ideas）亦稱為核心概念，是指學科領域中最精華、最有價值的核心內容，會成為學生解決問題的基本策略與方法[1]。布魯納指出，無論教師教授哪類學科，一定要使學生理解該學科的基本結構，這有助于學生解決課堂內外所遇到的各類問題。掌握事物的基本結構，就是以允許別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它，學習這種基本結構就是學習事物之間是怎樣相互關聯(lián)起來的。掌握學科的基本概念結構，有助于學生保留對學科知識的記憶，并促進學習的遷移[1]。中國工程院院士、華東師范大學校長錢旭紅指出：大概念體現(xiàn)了“整體關聯(lián)思維”，是以整體為研究對象，關注知識之間的結構、節(jié)點和聯(lián)系[2]。大概念與“分解還原思維”關注底層獨立元素有著本質的區(qū)別，具有四大基本特征[3]：（1）中心性。大概念是將概念、原則、事實、方法進行有序整合，提煉歸納其共通之處而形成的聚合概念，居于教學內容的中心位置，發(fā)揮著提綱挈領的作用。（2）持久性。大概念需要對知識進行深度學習和透徹理解，能夠形成長期記憶。（3）網(wǎng)絡狀。課程內的大概念將事實性知識進行縱向聯(lián)結，課程間（跨課程）的大概念將多個知識領域進行橫向聯(lián)結，從而構建成縱橫交錯、緊密聯(lián)系的網(wǎng)絡狀知識結構，改變了知識的零碎和無序狀態(tài)。（4）可遷移。大概念的形成基于對知識的深入理解，是知識在更高層面的抽象表征，更利于遷移[4]。

二、為何大概念：大概念的價值

大概念不僅是抽象的概念，更是一種工具，用于強化思維，聯(lián)結不同的知識片段，使學員具備應用和遷移的能力[5]。但遷移的程度取決于四個要素：（1）理解深度。一項著名的研究“水下?lián)舭羞w移實驗”比較了常規(guī)學習與理解性學習的效果。結果顯示，受過抽象原理指導的一組因為理解了需要做的事情，所以能夠調整行為適應新的任務。由此可見，僅靠記憶事實性知識或墨守成規(guī)不利于解決問題，只有經(jīng)過深入理解的大概念才能夠進行有效遷移[6]。（2）抽象表征。通過對不同事物進行分析比較，舍棄它們中的相異因素，提取相同屬性，在更高的層面上概括成大概念，能夠提高遷移能力。一項關于“如何鑒別剛孵化出來的小雞性別”的研究證實了這一點：接受抽象原理教學的一組，鑒別力遠高于師帶徒組。（3）推理圖式。“圖式”是心理學家皮亞杰提出的認知發(fā)展理論的核心概念。通過運用類比推理等高階思維能力將課程內知識和不同課程之間的知識進行橫向、縱向聯(lián)結，推理出提綱挈領的大概念，極大地提高了記憶的提取和遷移能力。（4）元認知。這是由美國心理學家J.H.弗拉維爾提出的，是指學員對自己的認知活動進行理解、監(jiān)控和調節(jié)。元認知作為一個思維工具，通過交流、復述、加工、指導等策略使思維可視化，從而助力學員自己抽象概括出新概念或者調整不當之處，重構正確概念。綜上所述，大概念的價值就在于通過構建結構化的知識體系，使學員在習得過程中錘煉高階思維、關鍵能力以及遷移所學知識運用于新的情境（如圖1所示）。

三、如何大概念：大概念的建構

大概念的建構需要以終為始，圍繞實現(xiàn)高階思維、關鍵能力的最高目標，確定教學主題，細化分解目標層次，思考該主題中有哪些內容能應用于學員以后的工作中，哪些大概念值得學員進行持久性的理解學習，要理解該主題的大概念需要先明白每節(jié)課中有哪些基本概念等，如此就能以一種宏觀的視角將課程內容和教學目標融合起來。大概念以較高的統(tǒng)攝性位于課程內容頂層，與統(tǒng)攝性較低的課程基本概念相連[7]，而基本概念由核心知識構成。因此，在課程教學目標的指引下，明晰學員的前擁理解、課堂教學目標及二者間的關系，確定核心知識點，依據(jù)核心知識點之間的聯(lián)系形成基本概念。再將基本概念進行整體關聯(lián)，抽象出更高層級的共有概念，是建構“組訓法”課程大概念的可行路徑（如圖2所示）。

（一）分析學情與目標，選取核心知識

知識點繁多與教學時間有限、學員理解深度之間的平衡是教學中時常需要考慮的問題。如果在有限的時間內追求盡可能多的知識點，就會面臨學員無法深入理解、知識無法保存在長時記憶中的結果（教學的目的是在長時記憶中建立知識圖式）。認知負荷理論認為，人類的認知結構由工作記憶（短時記憶）和長時記憶組成。工作記憶容量有限，如果任務過多或者非常具有挑戰(zhàn)性，工作記憶的負荷就會加重，導致無法同時處理問題和回憶任務重點，限制了學習中轉變?yōu)殚L時記憶的信息量[8]。因此，意識到工作記憶的局限性，專注于核心知識是形成基本概念的前提。

核心知識的確定取決于學員的前擁理解（知識儲備）、課堂教學目標及二者的相互關系。首先，學習是原有經(jīng)驗的遷移[9]，是在原有知識儲備上建構新的知識。學員的前擁理解或促進或阻礙其對新信息的整合。如果正確的前擁理解在學習中被激活，并按照正確的方式進行建構，學員就會習得對新知識的理解。這比忽視他們的前擁理解，僅教授孤立抽象知識更加連貫和深入。但不正確或有偏差的迷思概念會成為學習新知識的障礙。依據(jù)認知沖突理論，人們遇到矛盾的觀點時會習慣性地拒絕改變原來的想法，除非自己意識到其中的反差與困惑。因此，只有掌握學員的迷思概念，進行針對性的教學設計，才能幫助學員改變觀念，習得新知識。其次，確立課堂教學目標是為了幫助我們區(qū)分學員希望獲得的學習結果、輔助實現(xiàn)這一目標的活動以及額外的挑戰(zhàn)性任務。避免不區(qū)分主次、難易地將教材上的內容照搬到課堂中。有限的教學時間需要花費在能夠促成教學目標的核心知識點上。其他的內容，如學習支架、拓展性知識則須是核心知識點的延伸，作為配角存在。需要注意的是，核心知識點的選擇還需要考慮學員的前擁理解（知識儲備）與課堂教學目標之間的關系，即課堂教學目標要符合最近發(fā)展區(qū)原則，要意識到學員現(xiàn)有水平（前擁理解）和可能發(fā)展水平（課堂教學目標）之間的差距。核心知識點則是能夠連接這一差距的橋梁。下面以“板書語言技能”課為例進行說明（見表1）。

為了改變學員對板書的不正確認知，認識到板書的重要性，學會依據(jù)不同教學內容設計相應的板書，討論板書的作用、展示豐富多樣的“板書的形式”可以有效解決學員前擁理解與課堂教學目標之間的矛盾。板書設計要求作為板書發(fā)揮作用的保障，更加詳盡地指出了設計板書的規(guī)則，也應在課堂上進行討論講授。而板書書寫技能和應用須知并不是實現(xiàn)本堂課教學目標需必備的知識，因此可以劃分為課后拓展內容。

（二）聯(lián)結核心知識，形成基本概念

明確了知識結構后，至關重要的一步就是通過歸納總結、組合配對、連續(xù)追問（是否能聯(lián)結更多的內容）、專家征詢等方式[3]聯(lián)結核心知識，形成基本概念。板書的作用和板書的形式兩大核心知識點之間相互聯(lián)系、密不可分。板書的作用是激勵學員設計合適板書的動力，同時明確板書的標準；板書的形式是落實板書作用的具體方式。兩者結合起來，共同構成了“板書”這一基本概念的內涵，即板書是組訓者在課堂上使用的一種利用視覺形象進行信息交流的手段，是教學思路和教學內容的濃縮，直接影響教學效果。此外，教材上列舉了五種板書的形式，但這遠遠無法滿足復雜多樣的各類學科知識。那么，如何舉一反三、遷移運用呢？就需要理解“板書內容設計”這一基本概念。板書內容設計是在遵循科學性與藝術性相結合的原則下，運用文字、圖形、符號、表格等元素，采用內容再現(xiàn)、邏輯追蹤、推論、思路展開等方法展現(xiàn)教學內容，并設計對稱、偏正、自由等造型，使板書內容達到科學、精練、好懂、易記的目的。所以，“板書語言技能”這節(jié)課通過明確核心知識點板書作用與板書形式之間密不可分的關系，以及分析總結板書形式的本質，得出了兩個基本概念，使學員能夠據(jù)此遷移到設計其他教學內容的板書，并為學習更高層級的主題大概念打好基礎。

（三）整體關聯(lián)基本概念，抽象出大概念

在微格教學理念下，“組訓法”課程分解為多個主題，各主題下轄若干具體的教學技能知識。如板書語言技能、口頭語言技能和態(tài)勢語言技能三堂課聚合在一起共同構成“教學語言表達技能”主題。為了幫助學員深度理解各主題的特殊性，將零碎的基本概念進行整合和系統(tǒng)化，實現(xiàn)遷移運用，需要按照配對比較—去異存同—檢查驗證—調整修改的邏輯鏈路將課堂中形成的基本概念進行整體關聯(lián)，抽象出大概念。仍以“教學語言表達技能”主題為例，其中“口頭語言技能”課的基本概念：教學口語是通過規(guī)范、準確、形象、靈活的口頭語言以及敘述、描述、解說、評述的表達方式傳遞教學信息和相關知識，以達到“傳道、授業(yè)、解惑”及交流思想感情的目的。“態(tài)勢語言技能”課的基本概念：態(tài)勢語言是利用面部表情、動作手勢、身體姿態(tài)等輔助口頭語言傳遞教學信息和表達情感，從而使受訓者能夠輕松、愉快地接受信息、加深理解、強化記憶。結合“板書語言技能”課的基本概念可以發(fā)現(xiàn)，教學語言包括有聲語言（口頭語言）和無聲語言（板書語言、態(tài)勢語言），它們相互配合，共同構成組訓者與受訓者的雙邊交互活動，目的是使受訓者獲得實時反饋，在輕松、靈活的教學環(huán)境中理解并記憶知識。所以使用上述建構大概念的邏輯鏈路，可以得出，“教學語言表達技能”主題需要學習的大概念就是：交互式教學通過啟動受訓者的元認知能力，能夠增進知識理解和獲得。以此類推，可以得出其他主題的大概念以及最高層級的課程大概念。如此，課程便構成了一個連貫的整體。

四、落實大概念：PBL教學模式運用

現(xiàn)代學習理論認為，不同的學習目標需要不同的教學方法。當教學目標為“促進學生發(fā)現(xiàn)加工概念性知識問題的能力”時，PBL項目式教學是最適宜的教學方法[9]。這是因為“堅實的知識和理解是通過談話、活動以及圍繞有意義的問題和工具之間的互動等社會交往過程建構的”[10]，而PBL項目式教學創(chuàng)設的問題情境和學習共同體環(huán)境能夠讓學員充分分享、討論、反思、運用知識以達到理解。具體而言，PBL項目式教學主要通過四大策略幫助學員實現(xiàn)對知識的深度理解，獲得大概念。

（一）動機激發(fā)策略

專業(yè)知識的發(fā)展與時間的投入密切相關，人們愿意投入學習的時間與動機成正比。知識用途和社交機會是影響動機的關鍵因素[7]。PBL項目式教學始于提出基于真實情境的驅動問題，并以參與式學習為主要形式，激發(fā)學員的學習動機，使其積極、主動地投入問題解決、知識建構的過程中，并長時間保持較高的學習熱情。

（二）認知調控策略

教學的核心在于改變思想，這就需要不斷解讀學員的思維活動。PBL項目式教學通過多元化的形成性評價來監(jiān)控、反饋、調節(jié)教員的教學活動與學員的學習活動，啟動學員的元認知能力，解決學習中的迷思概念。形成性評價還是促進學員能力素養(yǎng)提升的重要手段。通過相關評價量規(guī)，引導學員在完成項目過程中形成交流、協(xié)作、責任、批判、創(chuàng)新等科學思維和核心素養(yǎng)。

（三）學習支架策略

學員的前擁理解與大概念理解之間的差距、現(xiàn)有能力素養(yǎng)與目標素養(yǎng)之間的差距，需要得到必要的支持才能成功跨越，學習支架就是連接這一差距的橋梁。在學員對概念的理解停滯不前、理解錯誤、迷思糾結之時，在學員需要發(fā)展科學思維和能力素養(yǎng)之時，通過示范、講授、提問、討論、傳幫帶、游戲等形式提供支持和引導，能夠有效幫助學員實現(xiàn)目標、超越自我。

（四）目標導向策略

PBL項目式教學要求每一個項目都有明確的知識目標和素養(yǎng)目標。知識目標指向核心知識和大概念，素養(yǎng)目標指向科學思維和核心素養(yǎng)。在項目進行過程中，通過形成性考核確保向實現(xiàn)目標的正確方向行進；在項目結束時，通過項目作品、終結性考核、項目反思等方式檢驗是否實現(xiàn)了目標。

五、結語

大概念統(tǒng)領下的教學轉型是順應新型軍事人才培養(yǎng)要求的有益實踐。在大概念理念下，知識的質量、結構化的深度學習、科學思維和核心素養(yǎng)的培育得到了重視，變革了教學關注知識數(shù)量的慣性做法。學員習得的大概念以及在這一過程中形成的科學思維和核心素養(yǎng)使他們能夠遷移運用至不同情境創(chuàng)造性地分析和解決問題。本文的研究僅僅是一個開始，大概念的價值迫切需要我們進一步挖掘與落實。

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◎編輯 鄭曉燕