支教實習(xí)背景下職前英語教師身份認同建構(gòu)的實證研究

王安華

［摘? ? ? ? ? ?要］? 采用混合研究方法，以高職高專英語教育專業(yè)的實習(xí)學(xué)生為研究對象，調(diào)查分析西部鄉(xiāng)村地區(qū)中小學(xué)職前英語教師身份認同在實習(xí)前后的變化及影響身份認同形成與構(gòu)建的因素。結(jié)果表明，支教實習(xí)后，職前英語教師身份認同中職業(yè)認知、職業(yè)情感、職業(yè)價值、職業(yè)效能和職業(yè)忠誠五個維度的總體水平明顯提升。同時，影響職前英語教師專業(yè)身份認同形成和構(gòu)建的主要因素包含外因和內(nèi)因兩個方面，如國家政策、社會環(huán)境、地區(qū)教育發(fā)展水平、學(xué)校人文環(huán)境以及職前英語教師反思性實踐等。

［關(guān)? ? 鍵? ?詞］? 支教實習(xí)；職前英語教師；身份認同；高職高專

［中圖分類號］? G645? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］? 2096-0603（2023）10-0005-04

一、引言

目前，在教師發(fā)展領(lǐng)域，對于職前教師身份認同的研究已經(jīng)成為一個熱點話題，了解職前教師身份認同影響因素和發(fā)展過程有利于教師未來的專業(yè)成長和職業(yè)發(fā)展，并且關(guān)乎未來教育界高水平的師資隊伍建設(shè)。職前教師作為基礎(chǔ)師資力量的儲備軍，是教師教育發(fā)展的重要組成部分，也是教師成長的重要階段（楊魯新，2014）[1]。國外對職前教師與在職教師身份認同的研究有了一定的成果，而國內(nèi)研究則更關(guān)注在職教師身份認同，職前教師身份認同的相關(guān)研究相對較少（張小君等，2018）[2]，涉及職前英語教師身份認同的文獻更是匱乏。并且現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)，職前英語教師的教育培養(yǎng)與基礎(chǔ)教育的實際需求有一定的脫節(jié)（尋陽，2012；楊魯新，2014）[3，4]。因此，本研究將以我國西部地區(qū)一所高職高專綜合性大學(xué)英語教育專業(yè)的大學(xué)三年級學(xué)生為研究對象，調(diào)查他們在西部邊疆鄉(xiāng)村地區(qū)支教實習(xí)的狀況，討論以下兩個問題：（1）職前英語教師身份認同在實習(xí)前后有什么變化？（2）影響職前英語教師身份認同形成和構(gòu)建的主要因素是什么？

二、文獻綜述

外語教師身份認同（EFL teacher identity）指外語教師持有的教學(xué)信念及其對所承擔(dān)的社會和文化角色的確定和認同（Richards，2008）[5]。20世紀末，在外語教師認知研究層層深入和外語教師研究“社會轉(zhuǎn)向”這一背景下，Casanave & Schecter 率先發(fā)起了對外語教師身份認同本質(zhì)的探討（Johnson，2006）[6]。21世紀初，外語界迎來了外語教師身份認同研究的迅猛發(fā)展。

英語教師身份認同反映英語教師對自身、英語教學(xué)及其社會地位的態(tài)度與期待，是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素（尋陽，2015）[7]。國內(nèi)對英語教師身份認同研究的共性表現(xiàn)在：具有本土化的特點，并且都采用實證研究的方式，代表性人物尋陽（2015，2018）[8，9]認為我國英語教師身份認同水平較高，具有情境性和階段性的特點，并提出外語教師身份認同“四維度八因子”理論模型，分析了英語教師身份認同與教師專業(yè)發(fā)展的密切關(guān)系，提出培養(yǎng)職前英語教師的實踐能力，需要克服教學(xué)理論與實踐“兩張皮”的現(xiàn)象。

近年來，探尋職前英語教師身份認同的研究具有以下特點。

1.研究對象和研究實習(xí)學(xué)段呈現(xiàn)多樣性。以往雖在研究范圍上不斷擴大，但是研究對象集中以高校教師、中學(xué)教師和英語教育的研究生及本科生為主，并且對不同類型學(xué)校英語教師的身份認同研究還很不足，尤其對職前英語教師身份認同的關(guān)注度相對較少（朱冰霞等，2022）[10]。

2.研究主題多聚焦教師身份認同現(xiàn)狀、教師身份認同影響因素、提升路徑及與其他變量的相互關(guān)系。但是已有的調(diào)查研究中，研究者更多的是與職前英語教師單方面進行對話，在與實習(xí)目標學(xué)校的指導(dǎo)教師和教育管理者展開的交流較少（張小花，2019；劉楨，2020）[11，12]。

3.研究方向逐漸轉(zhuǎn)向話語身份研究的視角，如徐秋曉（2013）[13]和吳甜甜（2017）[14]通過人種志和個案定性研究，發(fā)現(xiàn)職前英語教師話語與權(quán)力一起建構(gòu)了英語教師的雙重身份。但研究樣本還較少，影響研究結(jié)果的信效度。

4.研究理論主要是社會文化理論、批評話語分析理論、語用身份理論及Zimmerman的會話身份理論；定量研究逐漸成為主流研究方法，混合研究呈上升趨勢（史興松等，2020）[15]。這也說明要達到研究結(jié)果的有效性，職前英語教師身份認同的未來研究應(yīng)該進一步擴大研究對象群體，拓展研究視角，完善研究方法，加強實證研究與理論探討的同向同行，促進職前英語教師的專業(yè)和職業(yè)發(fā)展。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究以我國西部一所高職高專綜合性大學(xué)外國語學(xué)院英語教育專業(yè)三年級的學(xué)生為研究對象，實習(xí)學(xué)生作為職前英語教師前往西部鄉(xiāng)村地區(qū)參加了為期16周的支教實習(xí)。實習(xí)前參與調(diào)查人數(shù)為72名，實習(xí)后為66名。

（二）研究方法

本研究采用量化研究與質(zhì)性研究相結(jié)合的方法。研究工具采用“職前英語教師職業(yè)身份認同訪談問卷（前后測）”和“職前英語教師職業(yè)身份認同測試問卷（前后測）”（申進榮，2020）[16]，其中測試問卷是李克特五級量表，問卷信度0.911，效度0.802。測試問卷包含兩部分：個人信息及具體問題，第一部分個人信息涉及性別、實習(xí)學(xué)校類型和學(xué)段；第二部分具體問題包含五個維度：職業(yè)認知、職業(yè)效能、職業(yè)價值、職業(yè)情感和職業(yè)忠誠。質(zhì)性研究數(shù)據(jù)除了職前英語教師的訪談問卷，還包括職前英語教師的反思日志。

（三）數(shù)據(jù)收集分析

本研究利用SPSS 23對職前英語教師教育實習(xí)前后的測試問卷進行描述性和獨立樣本t檢驗統(tǒng)計分析，了解職前英語教師身份認同在實習(xí)前后的變化；同時對訪談問卷和反思日志進行內(nèi)容分析，進一步解釋說明測試問卷數(shù)據(jù)結(jié)果，探尋影響職前英語教師身份認同構(gòu)建的主要因素。

四、研究數(shù)據(jù)分析與結(jié)果討論

（一）研究數(shù)據(jù)分析結(jié)果

1.描述性統(tǒng)計分析

表1呈現(xiàn)職前教師實習(xí)前及實習(xí)后每一個研究變量的現(xiàn)狀及排名。

實習(xí)前，職前英語教師職業(yè)身份認同的五個維度都在選項“非常同意”和“同意”之間，且臨界值低于2，標準差都小于1，說明職業(yè)身份認同具有較高的水平。經(jīng)過實習(xí)，各項平均值總體低于實習(xí)前，說明職前英語教師的職業(yè)身份認同總體水平得到了提升。但是維度排名有變化，職業(yè)情感上升至第二位，職業(yè)效能下降至第四位，職業(yè)忠誠平均值略高于實習(xí)前，說明職業(yè)忠誠水平也稍有下降。

2.方差分析

研究者分別以學(xué)段、學(xué)校類型、性別作為自變量，職業(yè)身份認同為因變量，對測試問卷數(shù)據(jù)進行了方差分析。結(jié)果如下：

獨立樣本t檢驗結(jié)果呈現(xiàn)，實習(xí)前后，在不同的學(xué)段（小學(xué)和初中），不同的學(xué)校類型（重點學(xué)校和普通學(xué)校），五個維度的顯著性均大于0.05，表明實習(xí)前后，職前英語教師的身份認同在不同學(xué)段和不同類型學(xué)校沒有顯著性差異。

教育實習(xí)前，不同性別的職業(yè)效能、職業(yè)價值和職業(yè)忠誠顯著性數(shù)值分別大于0.05，不存在顯著性差異，但在職業(yè)認知、職業(yè)情感維度上，不同的性別顯著性數(shù)值分別為0.035、0.004，小于0.05，表明有顯著性差異。如表2所示。

然而，教育實習(xí)后，數(shù)據(jù)結(jié)果顯示五個維度的顯著性數(shù)值均大于0.05，說明不同性別的職前英語教師的身份認同沒有顯著性差異。

3.職業(yè)身份認同中五個維度的變化

（1）職業(yè)認知

如數(shù)據(jù)結(jié)果所示，實習(xí)后，職前英語教師的職業(yè)認知水平穩(wěn)居第一，有明顯提高。

問卷中，對于“我認為教師職業(yè)是社會分工中非常重要的角色之一”，實習(xí)前94.89%的人非常贊同和贊同，實習(xí)后達到100%；對于“我認為教師應(yīng)該具有豐富的知識儲備”，實習(xí)前非常贊同和贊同95.89%，實習(xí)后上升至98.51%。職前英語教師說：“我一直認為教師職業(yè)是很偉大的，實習(xí)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和指導(dǎo)老師的關(guān)心幫助，孩子們的尊重喜愛，都增強了我對教師職業(yè)的理解。”“偏遠地區(qū)教師的工作更艱巨，責(zé)任更重大。我對教師職業(yè)有了更深刻的理解和尊重?！?/p>

（2）職業(yè)情感

實習(xí)后，職前英語教師的職業(yè)情感認同提高十分明顯。

問卷中，實習(xí)前84.94%的人認為“從事教師職業(yè)會讓我感到快樂”，實習(xí)后上升至86.57%；實習(xí)前94.52%的人認可“當(dāng)看到學(xué)生的積極表現(xiàn)時，我會很有成就感”，實習(xí)后上升至97.02%；職前英語教師說：“跟學(xué)生在一起讓我覺得回到了童年，每一刻都是幸福的，尤其是在教學(xué)當(dāng)中獲得快樂。”“我覺得教育學(xué)生雖然很辛苦，但每次看到孩子們的笑臉我就不覺得那么辛苦了?！薄捌D苦的實習(xí)現(xiàn)狀，并沒有改變我對教師職業(yè)的熱愛。”

（3）職業(yè)價值

實習(xí)后，職前教師的職業(yè)價值水平也有所提高。實習(xí)前94.52%的人認為“教育實習(xí)能讓實習(xí)教師認識到教師職業(yè)的意義和價值”，實習(xí)后上升至100%。職前英語教師也談道：“我看到鄉(xiāng)村教師為教育所做的貢獻，我覺得教師職業(yè)最大的價值是對學(xué)生積極、正能量的引導(dǎo)，使他們成為對社會有用的人?！薄澳承W(xué)生雖然在艱苦的環(huán)境中學(xué)習(xí)，但他們會努力奮斗，會把我當(dāng)作一個值得信賴的人，跟我分享心事，讓我感受到了自己的價值?！?/p>

（4）職業(yè)效能

實習(xí)后，職前英語教師的職業(yè)效能從第二位降至第四位，從問卷中可見數(shù)據(jù)，如93.16%的人認為“支教實習(xí)期間我會做到進行及時有效的教學(xué)反思”，實習(xí)后下降至92.54%；95.89%的人認為“支教實習(xí)后我會對學(xué)科知識有更深入的了解”，實習(xí)后下降至94.03%。這在訪談問卷和日志中能夠找到其中的緣由：“之前覺得當(dāng)老師是一件很輕松的事，實習(xí)時才發(fā)現(xiàn)上好一節(jié)課需要準備的工作有很多，不像在學(xué)校學(xué)的那樣簡單，要學(xué)習(xí)的東西還有很多?！薄巴ㄟ^實習(xí)，我對如何備課、上課有了新的認識和收獲。深深地體會到教學(xué)相長的深刻內(nèi)涵。教學(xué)需要時刻反思，才能更好地促進教學(xué)?！?/p>

（5）職業(yè)忠誠

實習(xí)后，重點中學(xué)和普通中學(xué)的職前英語教師的職業(yè)忠誠稍有下降；男性職前英語教師職業(yè)忠誠水平下降，女性職前英語教師職業(yè)忠誠水平提高。在訪談問卷和日志中，實習(xí)前91.79%的人贊同“我認為我有義務(wù)為教育事業(yè)繼續(xù)做出努力”，實習(xí)后下降至86.57%；對于“我認為即使以后有好的工作機會我也不會離開工作崗位”，贊同的人在實習(xí)前占比75.35%，實習(xí)后上升至77.62%。對于問題“如果在你工作幾年以后，有了更好的工作機會，你會改行嗎？為什么”，大部分職前英語教師的答復(fù)是“不會”，特別是女性會說：“成為一名教師是我從小到大的夢想，我身邊的人也都支持我?！钡且灿邢喈?dāng)一部分人承認：“如果說我遇到更好的工作機會，我估計會轉(zhuǎn)行，看看自己更適合什么工作?！?/p>

（二）研究數(shù)據(jù)結(jié)果討論

從以上數(shù)據(jù)分析結(jié)果可知，總體而言，教育實習(xí)后，職前英語教師身份認同中五個維度總體水平得到了提升。但是也存在兩方面的變化：（1）教育實習(xí)后，職業(yè)效能和職業(yè)忠誠兩個維度上，女性職前英語教師比男性職前英語教師都有所提升。產(chǎn)生變化的原因可能在于：受傳統(tǒng)教育和性別特征的影響，女性較男性情感更為細膩，更善于處理復(fù)雜的人際關(guān)系，更愿意選擇穩(wěn)定和具有濃厚人文氛圍的工作環(huán)境；而男性則更多考慮未來社會與家庭賦予的職責(zé)和擔(dān)當(dāng)，愿意嘗試更多具有挑戰(zhàn)性的工作。（2）小學(xué)職前英語教師比中學(xué)職前英語教師顯現(xiàn)出更深的職業(yè)情感，并且職業(yè)忠誠能夠穩(wěn)定不變?？赡苁且驗槁毲坝⒄Z教師在校期間學(xué)習(xí)了兩個學(xué)期的《小學(xué)英語教師技能訓(xùn)練》專業(yè)核心課程，這給予他們較為專業(yè)和充分的訓(xùn)練。

支教實習(xí)實踐過程雖然時間很短，但卻是一個復(fù)雜的、充滿矛盾的過程，具有社會性、教育性和個性化多重特點（郭新婕，王薔，2009）[17]。教師身份認同變化具有復(fù)雜的動態(tài)性（杜小雙等，2021）[18]。研究者從研究數(shù)據(jù)分析中歸納出影響職前英語教師身份認同形成和構(gòu)建的三大主要因素，前兩項屬于外因，后一項屬于內(nèi)因。

1.國家政策、社會環(huán)境及教育發(fā)展水平

教育是國之根本。近年來，國家對基礎(chǔ)教育扶持力度越來越大，教師教育改革不斷進行，一方面為了師資力量持續(xù)穩(wěn)定和師資水平的穩(wěn)中上升，國家不斷提高教師的福利待遇；另一方面國家出臺了一系列整頓教育體制內(nèi)部不和諧現(xiàn)象的法規(guī)政策。同時，社會層面尊師重教的良好氛圍逐漸形成，一線城市的教育資源和力量已經(jīng)接軌國際水平?，F(xiàn)實情況表明，對于高職高專院校的英語教育專業(yè)畢業(yè)生來說，面對就業(yè)市場日益變化的新形勢和新變化，他們需要迎接更大的挑戰(zhàn)，并且付出更多的努力。

2.學(xué)校人文環(huán)境

本研究中，職前英語教師所處的學(xué)校人文環(huán)境不僅是支教實習(xí)的學(xué)校，還包含他們所接受過的以往所有的教育背景。

首先，職前英語教師實習(xí)學(xué)校人性化的管理方式使每個教師感受到了學(xué)校的溫暖和關(guān)愛。具有強烈責(zé)任心和愛心的實習(xí)指導(dǎo)教師讓職前英語教師從教育教學(xué)實踐中學(xué)會了很多課堂上學(xué)不到的技能，指導(dǎo)教師們吃苦耐勞、勇于奉獻家鄉(xiāng)教育事業(yè)的情懷感染著每位職前英語教師；學(xué)生對職前英語教師的喜愛、信任和依賴更是堅定了職前英語教師獻身教育事業(yè)，實現(xiàn)自己夢想的決心和信念。

其次，職前英語教師的教育經(jīng)歷對他們職業(yè)身份認同起到了正面和積極的作用。他們立志成為教師的理想大多源于曾經(jīng)老師們的敬業(yè)、耐心、善良等優(yōu)秀品質(zhì)，將“成為一名光榮的人民教師”理想的種子深深地根植在他們心中。

最后，職前英語教師的家人、實習(xí)同伴和學(xué)長的支持和鼓勵也激勵和促成了他們職業(yè)身份認同的形成和構(gòu)建。

3.反思性實踐

影響職前英語教師職業(yè)身份認同形成和構(gòu)建的因素還來自他們的英語語言技能水平、對未來的職業(yè)規(guī)劃以及反思性實踐。在本研究中，職前英語教師的反思性實踐占主導(dǎo)地位。針對教師身份認同的反思為職前英語教師提供了一個審視自己角色和自己建構(gòu)、再建構(gòu)自己的信念以及與同事和環(huán)境的關(guān)系的機會和視角（Farrell，2013）[19]。

五、結(jié)論與啟示

本研究發(fā)現(xiàn)，在支教實習(xí)后，職前英語教師身份認同中職業(yè)認知、職業(yè)情感、職業(yè)價值、職業(yè)效能和職業(yè)忠誠五個維度的總體水平得到了顯著提升。

本研究對于深化現(xiàn)代高等職業(yè)教育體系建設(shè)和改革，推動產(chǎn)教融合、產(chǎn)學(xué)合作，加強西部邊疆地區(qū)高職高專院校職前英語教師的人才培養(yǎng)及發(fā)展邊疆地區(qū)基礎(chǔ)教育具有重要意義和啟示。首先，高職高專院校應(yīng)該重視英語教育專業(yè)學(xué)生的教育實習(xí)，積極聯(lián)系合適的實習(xí)學(xué)校，建立長期有效的產(chǎn)教融合關(guān)系，促進雙方互利互贏。其次，高職高專院校應(yīng)有計劃、有步驟地實施“請進來，走出去”的長效機制，與同類院校及當(dāng)?shù)貎?yōu)質(zhì)中小學(xué)建立良好的合作交流關(guān)系，加強本?！半p師型”教師的隊伍建設(shè)和英語教育專業(yè)建設(shè)，進一步優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，使專業(yè)、課程和教師技能培訓(xùn)走向現(xiàn)代化和科學(xué)化。再次，教育者應(yīng)積極為職前英語教師提供展現(xiàn)他們教師技能風(fēng)采的平臺，學(xué)以致用，如進行教案、說課、講課競賽，促進學(xué)生對英語教育專業(yè)的理解與熱愛，并為將來的實習(xí)和就業(yè)做好充足的準備。最后，政府部門應(yīng)當(dāng)加強當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育各級學(xué)校的教育教學(xué)設(shè)施建設(shè)，改善教師生活環(huán)境，不斷提高教師待遇與社會地位，以增強職前教師的職業(yè)身份認同，使教師真正成為受人尊敬、令人羨慕的金牌職業(yè)。

當(dāng)然，本研究尚有一些不足。首先，調(diào)查對象僅來自一所高職高專院校，受試樣本較小。再者，數(shù)據(jù)收集只局限于問卷調(diào)查和反思日志，比較單一。今后如能擴大取樣范圍、進行多樣化、多方面的數(shù)據(jù)收集，將會增強研究結(jié)論的信效度，并會對高職高專英語教育專業(yè)的特色發(fā)展和邊疆地區(qū)基礎(chǔ)教育的師資培養(yǎng)做出積極的貢獻。

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◎編輯 鄭曉燕