求真務實：提升校本研修實效性的一些實踐與思考

張翼文

【導 語】

2022年版義務教育課程標準對各學科教研提出具體化要求，這也是國家對學校校本研修提出的新時代要求與標準。然而，當下基層學校的校本研修的實效性偏低，在一定程度上來說具有普遍性，這就直接關系到教師專業成長問題。如此，久而久之，勢必影響學校內涵發展的可持續。

因此，基層學校需要提高校本研修的治理水平，校本研修應該成為學校發展的一個重大系統工程。它需要經歷“整體規劃—系統推進—過程調整—局部突破—階段提煉—反思跟進”的過程。尤其在具體實施過程中需要求真務實并不斷迭代更新，來持續優化行動研究方式。根據團隊實際進行教研訓機制的創新，讓團隊研修行為能收獲更高效益，努力實現處于“器、術、道”三個不同發展層面的教師，在機制創新中有著更多“獲得感”。逐步凸顯校本研修的外在驅動“張力”，呈現出校本研修是教師成長的“沃土”的美好場景。教師只有不斷實踐、不斷反思、不斷磨礪、不斷改變，才能不斷深化行動研究，慢慢養成行動研究習慣，逐步地內生行動研究能力，成為一名行動研究智者。

【摘 要】全面推進教育不斷向高水平發展，是一項長期而艱巨的任務。這個發展階段教師是主力軍。基層學校需要提高校本研修的治理水平，通過上下協同和內外聯動來加強研修的全面規劃與機制建設；通過求真務實和迭代更新來持續優化行動研究方式，不斷提高校本研修的治理水平；通過做好整體規劃、做優聯動機制、做真研修過程、做亮課例研究等實踐行動，求真務實地驅動教師自然“卷入”研修過程中，不斷實踐、反思、磨礪，慢慢養成優良的專業行動習慣，逐步地內生性成長，從而助推學校走向內涵式發展。

【關鍵詞】求真務實 校本研修 有效實踐

學校要全面落實黨的教育方針。全面推進教育不斷向高水平發展，是一項長期而艱巨的任務，然而承擔起這個任務的是誰呢？毫無疑問，是基層學校的一線教師。他們可持續發展的程度直接關系著整個學校教育水平可持續發展的力度。從某種程度上來講，校本研修的治理水平直接影響著學校的可持續發展深度。然而，當下基層學校的校本研修的實效性普遍偏低，這勢必影響學校內涵式發展的可持續。因此，基層學校當務之急是提高校本研修的治理水平，通過做好整體規劃、做優聯動機制、做真研修過程、做亮課例研究等一系列求真務實的實踐行動，慢慢養成研修行動的良好習慣，逐步內生行動研究驅動力，提升行動研究能力，從而促進學校走向內涵式發展。

一、做好整體規劃，全面描繪校本研修的美好圖景

教育治理現代化水平如何，其核心指標就是人的現代化，管理者要眼中有人，尤其在一些運作圖景、規章、制度等建設上更加需要體現“以人為本”。教師是學校可持續發展的主力軍，他們在學校發展中的主體地位狀況直接關系著內涵式發展程度。因此，學校在在校本研修發展規劃的制訂上，需要從上而下、自下而上、上下協同來共同完成制訂、論證和確認，校本研修發展綱要制定的過程就是未來研修進程效能優化的“契約”過程，充分體現學校治理中的民主決策的過程。如根據學校未來發展需要，結合實際，我們科學地制定了“N+X”融學習研修模式，對研修內容、方式、場域、評價等進行融合優化與具體規劃，力爭以做好研修常量（N）、做優研修變量（X）為目標（見圖1）。

在理論素養上，我們可以通過必修內容（N）全員參與為主，選修內容（X）適當分化為輔，相互結合，提高認知水平。同時，通過創設教育教學實踐場域——“五平臺”“四曬場”“三陣地”的磨礪，提升實踐水平。在學習與評價上持續優化與跟進，逐步推動教研訓一體化，打造學習型共同體。

二、做優聯動機制，有力提升校本研修的運作效能

當下，我們正處在一個“大眾創業，萬眾創新”的創新時期。也可以說，當下唯一不變的就是變，這是一個充滿創新活力的時代，社會創新活力與迭代發展勢頭十分迅猛。作為學校的教育管理者，面對一批批未來社會的建設者與接班人的成長，理應緊扣時代發展脈搏，在教師團隊研修方面，做一些創新嘗試與實踐探索（變），推動學校教研訓一體化工作持續發展（不變）。因此，我們要不斷審視當下學校在引領教師行動研究的常態活動中（不變）是否存在一些缺陷（變），根據團隊實際進行教研訓機制的創新，讓團隊研修行為收獲更高效益，努力實現處于“器、術、道”三個不同發展層面的教師，在機制創新中擁有更多“獲得感”。

（一）打造“一壇一堂一站三室五艦隊”研修平臺

學校應該做優聯動機制，注重教師梯隊的培養，不同層次的教師在不同平臺有展示的機會、有不同層次的培訓。如學校依托“蔚藍講壇”“蔚藍學堂”“特色導航站”“名師工作室”“蔚藍艦隊”等教師成長平臺，借智借力，促進學校教研訓一體化，讓每個教師都能找到專業舞臺、找準發展支點，推動校本研修由單一走向立體（見圖2）。

1.蔚藍講壇——先生論道

為積極倡導“善及萬物，知行合一”的辦學理念，匯集群體智慧，實現彼此思想碰撞，學校設置了蔚藍講壇，定期按需邀請各領域的卓越專家現身學校，和教師們進行面對面交流、分享，為全體教師傳道授業解惑，不斷提升教師的理論水平和專業修養。

2.蔚藍學堂——彰顯個性

學校邀請有專業、有特長、有情懷的教育志愿者入校進行專題報告或學術分享，如邀請科技領域知名企業高層領導來校講學，做教師的導師，推行強基計劃與強基課程，推行共享教育，嘗試構建校內校外雙循環雙促進的學習體系。充分利用區域優勢，利用人才高地的多方資源。設置了蔚藍學堂，開辟了總裁課堂、爸爸課堂、童心說事等欄目。為滿足教師個性化需求，學校有針對性地組建了多個學習團體，如蔚藍書法學堂、蔚藍寫作學堂、蔚藍武術學堂、朗誦學堂、羽毛球學堂等。年輕教師結合自身特長，苦練各項基本功。在一個個共同體里，同伴互助，合作共贏。

3.站室導航——名師引領

學校根據教師能力傾向性，分別設立特級教師導航站和名優教師工作室。主持人有特級教師、正高級教師；有市教壇新秀、區優秀人民教師……他們立足課堂改革，定期進行教學研討，為學科教學品牌創建作出貢獻，為教師梯隊的自我成長助力。特級導航站、名師工作室一學期舉行一次以上活動，向全體教師開放。每位主持人開設一堂精品展示課，同時開設名師論壇，給年輕教師最精準的專業引領。此外，“站室”團隊積極“送教”，在磨礪中成長。

4.五艦并進——各領風騷

好教師成就好學校，學校應該致力打造一支能適應未來發展需求的高素質教師隊伍，著力培養一群愛閱讀、會學習、善思考，并能將所學所思運用于教學實踐的教師。如學校按不同的教師發展層次，把158名教師分層培養，組建名師巡洋艦、驅逐艦、護衛艦、獵潛艇、潛艇等隊伍，制訂 “巡洋艦隊、驅逐艦隊、護衛艦隊、獵潛艇隊、潛艇隊”等五支教師艦隊的個性化成長方案，實現精準化、菜單式、階梯狀培養教師，形成名優教師群落。

學校日常采用艦隊的形式以“問題引導”推進式閱讀，圍繞《為未來而學，為未來而教》《全新思維》《大趨勢》等書，教師們能結合閱讀提出自己的問題，并根據問題梳理自己的閱讀想法和感悟，結合教育教學實際再次反思問題，在與同伴的交流碰撞中產生對問題的新理解……

每個名師工作室、每支艦隊都有自己的考核制度，各梯隊針對不同層級目標確定自己三年專業發展規劃，各個層次的教師發展愿望強，在各自的平臺取得累累碩果。“壇堂站室隊”五種研修平臺，既獨立又交融互補，促進同伴的互助學習、合作學習，進行讀書分享、觀點交流，實現共同成長，并推動集團化辦學走向深水區。

（二）創設“一周一范二節”教師賽馬體系

學校加強問題化學習教研聯盟的交流合作，定期舉辦名師課堂周、骨干教師示范課、青年教師賽課等“一周一范二節”課堂賽馬活動，讓每位教師都能夠在各自的平臺上曬課、賽課，實現教學方式的創新與教學素養的提升。

1.名師課堂周

一學期舉行一次“名師課堂周”活動，每位名教師開設一堂精品展示課，同時開設名師論壇，向全體教師開放，給年輕教師最精準的專業引領。本學年，道德與 法治名師來春華、數學名師蘇立皋、信息科技名師蔣峰分別向全校教師開設了名師課堂和專題學術講座。此外，名師團隊積極“送教”，在送教的“拉練式”中彼此促進，共同成長。

2.骨干教師示范課

從教學改革視角出發，學校組織開展骨干教師示范課堂節活動，為其搭建具有挑戰和展示的舞臺。如在每學期骨干教師示范課堂節活動中，會有幾十位名優秀骨干教師進行課堂教學展示，或進行教學講座，不僅促進骨干教師更深度關注課堂，而且也給青年教師的學習搭建平臺，開闊青年教師的視野。

3.青年教師國家課程（N）賽課節

青年教師國家課程賽馬活動以“問題化學習”為切入點，引領教師改進課堂教學方式，改進學生的學習方式，引領學生進行深度學習，發展學生的高階思維。 活動持續1個月時間，共有51名30周歲以下的青年教師進行了不同學科的賽課，這些年輕教師都認真準備，幾易其稿，多次試教，多處請教，教研組團隊、師傅、品牌工作坊導師一路陪伴這些年輕教師進行研討。

4.青年教師校本課程（X）賽課節

全體教師以學校蔚藍風“N+X”課程內容為藍本，主動創設“N+X”學習新樣態新場景，積極打造“人人有項目，處處是課程”教師發展樣態，鼓勵教師開發“N+X”課程的X校本課程，以創新為出發點，以課程為載體，促進學生五育并舉、拓寬視野、全面發展，進一步將學校的辦學理念落到實處。

比如學校舉辦首屆“N+X”課程課例研究展示活動，共有6個學科的16節課例進行研究展示。活動采用線上、線下同時進行，讓教師們的聽課學習多了一份便利。活動期間，學校組織每位教師積極參與聽課評課，不少教師聽評課都超過20節，每位教師都進行了教學反思，形成教學案例。學校還對活動進行梳理，以各教研組組長為代表的教研團隊還對這次活動進行了總結點評。

三、做真研修過程，持續優化行動方式

校本研修是以“以校為本”“教師為研究者”和“促進教師專業水平提升”為核心理念的教師專業發展行動，是一種基于“問題解決”和“學校發展”的研究。簡單地說，校本研修的目標導向在于通過解決學校教師“自己的問題”為教育教學提供更有價值的指導，進而促進教師和學校的發展。因此，校本研修是教師在教育教學實踐中將遇到的一些具有現實意義的、真實性的熱點或難點問題作為研究對象，以解決問題為途徑 ，以促進學生全面發展為基點，以推動學校可持續發展和提高教師專業化發展為目標的一種行動研究。

針對小學數學校本教研活動存在的教研形式比較松散、教師問題意識弱、參與面較窄、教研文化不夠凝聚等不利于教師專業成長的問題，為有效激發教師參與教研的主體性需求，學校開展了以“磨課”為載體的課例研修活動，進行“四磨一理”教研范式的探索與實踐，其中把“抽簽上課”“預約互動”等作為活動方式“微”創新，讓教師自然“卷入”活動中去。

（一）主題推進，活動方式“微”創新

1.集體商議，抽簽上課

“四磨一理”的教研方式即通過對相同教學內容的不同側重點的關注，通過四次教學預案的設計與實踐，達成對教學過程中產生的思想碰撞與反思的梳理，教師通過對教研過程全浸參與、教研成果的物化留痕，實現教師在教研活動中的專業能力提升與發展。

具體流程如圖3：

“一磨”從教師的獨立備課開始，經歷個體解讀教材—參閱教學參考、經典案例等材料—同伴間的交流與碰撞過程，在個人深刻思考的基礎上拓寬自己設計的思路，實現教師的第一次學習與成長。通過對教學預案的討論與整合，我們確定“一磨”教學方案。并采用“抽簽上課”的方式確定方案實踐教師，其目的是減少團隊中的“旁觀者”角色，促進教師自主參與，體現教研活動的主體是每位教師。

“二磨”的過程與“一磨”相似，但議課、教學實踐、教師課堂觀察的側重點會與“一磨”有所不同。“一磨”時我們關注的是教材和對學情的分析，那么“二磨”時我們更多關注的是學生課堂上的表現，以及由此帶給我們對教學預案的重新思考。

“三磨”與“四磨”又會將研課的重心放在其他方面，力爭組織教師從多角度觀察課堂，設計教學。另外，“三磨”與“四磨”意在解決在“一磨”“二磨”過程中教師所遇到的“高原反應”現象，此時適機借助外力進行指導引領，讓團隊成員及時走出磨課的“高原期”，從而使磨課活動在“量”的積累下有“質”的提升。同時，為教師搭建教學展示的舞臺，讓“磨課”的空間能內外結合、適時拓展，以此促進團隊成員在“拉練式”磨課中逐步成長。

2.及時整理，物化留痕

“一理”主要是解決團隊“磨課”歷程中適機進行理性思考與整理的問題。這是促進教師專業成長的核心環節之一。通過這個環節的整理，教師對課例的認識可以從無序到有序、從局部到整體、從感性上升到理性，從而促進教師加深對所磨課例認識的個性化程度。

“四磨一理”的過程，是集體議課、形成預案、教學實踐、反思整理的不斷循環往復，是在不同主題的引領下，以及不同關注角度下的對課例深入研究的螺旋上升過程。在這一教研過程中，我們通過“抽簽上課”的方式，將每一位教師“卷入”其中，通過自主合作、教研留痕等方式讓教師的專業發展得到適時提升。

“點”是磨課，“面”是磨人，“體”是出境界（專業成長）。“磨課， 磨人， 出境界”也就是“四磨一理”教研新范式的立體型目標趨向。

（二）持續跟進，活動形式“微”創新

以課例研究為載體的“四磨一理”的校本研訓方式在持續展開，其中“抽簽上課”環節的“微”創新，有效地把團隊成員自然地“卷入”活動中，慢慢地形成團隊教研的凝聚力。隨著時間的推移，學校各個教研團隊也很好地彰顯出這種研訓方式的力量。那么，在團隊研修的持續進行過程中，如何讓研訓過程保持“微”創新狀態呢？也就是說，學校的教研活動如何處理繼承與發展的關系呢？我們認為，這個主題研修的每一個階段的主題特征要明顯、痕跡要突顯、效果要彰顯，從而讓學校校本教研形成實質性內涵。因此，團隊在研訓中采取“即時叫停，現場示范”與“預約接力，全程內化”的形式，讓成員更加深入地“卷入”研訓中（見圖4）。

1.即時叫停，現場示范

一般而言，課例研究過程中都會進行多輪磨課的環節，在磨課過程中不同層面的教師會進行這種方式的磨課：“上課—議課—再上課—再議課”，以此循環進行。在磨課過程中，輪到上課的教師在“執行流程”時，不管是否達成團隊議課環節的階段預設目標，觀課教師都只能以標注形式，對“執行流程”的不如意進行記錄，待上課者“圓滿完成”這節課后，團隊另擇時間重新坐下來“回憶—診斷—整改”，這樣往往會失去一種現場交互感。等集體成員再集中坐下來議課時，“黃花菜都涼了”。

因此，為了能更有效地提升團隊骨干力量“現身說法”的效應，我們采取“即時叫停，現場示范”的“微”創新形式（上課教師未達成預設效果，骨干教師立即“叫停”，緊接著骨干教師即時示范），骨干教師給上課教師進行第一時間“急診”，并及時給出“藥方”，讓骨干教師給予上課教師的“病因+診斷+療法”同步完成，讓骨干力量即時起到言傳身教的作用，以此也突顯團隊骨干教師的“傳、幫、帶”作用。這個環節大概會完成課的“一磨”“二磨”所制定的目標任務。

2.預約接力，全員內化

第一環節“微”創新活動的主要目的是發揮骨干力量在“一磨”“二磨”過程中及時的引領示范作用，讓團隊中骨干教師以這種“現身說法”形式去激勵引導其他成員，尤其是青年教師可以骨干教師的即時課堂示范為“鏡”來審視自己的課堂行為，以此增強磨課活動的現場交互性。一般來說，“一磨”“二磨”中的上課教師可以安排經驗相對不那么豐富的年輕教師來完成。

接下來的“三磨”“四磨”環節的上課教師主要安排經驗豐富的名優骨干教師，有過“一磨”“二磨”的磨礪，名優教師對課堂的走向駕輕就熟，由他們來執教能更好地體現前期集體成員的智慧所在。但是，我們對其他非骨干成員也提出相應的要求，也就是讓非骨干成員跟執教的骨干教師提出執教環節的“預約”接力授課（預約其中一個環節5～15分鐘，由預約者完成接力式執教）。

在此，預約者對整節課的設計需要清晰明了，這個清晰明了的過程就是團隊研訓者全程參與內化的過程。

因此，“四磨一理”教研活動的第一階段行為“微”創新，慢慢地把團隊成員“卷入”研訓中去，逐步形成團隊研訓的良好氛圍。接著，在繼承以往研訓方式的基礎上，第二階段我們繼續在相關活動行為上再進行“微”創新，以課例為研究載體，以“現場示范”“預約接力”的形式，讓人的行為自然“沉浸”到課例研究中去，讓磨礪行為與課例優化相融合，引領一線教師走向行動研究智者行列，也進一步凸顯“磨課，磨人，出境界”的校本教研之目標。

四、做亮課例研究，精準把握基本操作要點

大家應該明白，學校對教師的培養怎么重視都是不為過的。再說，教育是一個專業領域，教師發展著力點應該在自身的專業成長上，那么營造良好研修氛圍、拓寬研修途徑、提升研修質量、引領不同層級教師專業成長，顯然是學校一項重中之重的工作。我們認為，教師專業成長的主渠道是行動研究，行動研究的立足點應該是課例研究與課堂教學。

（一）課例研究的基本操作框架

我們知道，教師行動研究的方向是課例研究，立足點是課堂教學，如何更有效地引領教師進行課例研究與課堂教學呢？這就是課例研究這條基本路徑是需要“理清”的。我們根據多年實踐研究與探索，一線教師課例研究一般具有讀、思、破、立、磨、理這六大環節，它是一個螺旋上升、不斷深化的過程（見圖5）。

（二）課例研究的基本操作環節

1.讀

課例研究之前，團隊研修成員需要廣泛地閱讀與之相關的理論背景與成功或失敗案例，也就是研究開始是需要博采眾長的，需要研修團隊全員參與其中，通過這種全員沉浸式參與，來提升個體認知水平，這個環節是課例研究深度與廣度的基礎。

2.思

在廣泛閱讀的基礎上，團隊成員對擬研究的課例相關內容就有了一定的認識基礎，然后團隊成員再以個體獨立進行一定的理性思辨，思考在這些相關課例研究的成果基礎上，自己應該何去何從，也就是要拿出自己的相關的大致結構方向。

3.破

這是一個充分體現教師批判性思維的環節，我們對以往相關研究課例的結論性成果做出一些方向性的預判，團隊成員進行一次全員的深度辯論，如這些已有的課例研究成果優勢在哪里、劣勢在哪里，在此基礎上還有沒有修正、補充或生長空間等。這是考量研修團隊思辨能力的環節。

4.立

俗話說“不破不立”，通過以上環節的辯論，基于兒童自主發展的立場，研修團隊對當下這個課例存在的缺陷或問題已做出優劣判斷，就是對課例“破”的過程。在此環節，全體成員理性地提出獨到的方向性的解決策略、方法或途徑，這是“立”的過程，也就是課例研究的關鍵環節。

5.磨

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，有了前期的閱讀與思考，即“知”的層面的落實，接著需要“行”的層面加以檢驗。本環節就是進入實踐性的磨課環節，在多維的磨課過程中，把研究者自己對相關課例具有思辨性的策略、方法或途徑形成可行性的操作方案，這是課例研究的核心環節。

6.理

“理”即整理或提煉，也就通過以上五個環節研修以后，教師一定有自己獨到的感悟或思考，此時加以整理或梳理，一則可以把磨課過程的得與失梳理出來，二則可以把研究課例的實錄與意圖加以整理，這樣就把實踐物化出來。這個環節是教師通往專業成長成功之“臨門一腳”。通過不斷的整理，教師對一些問題的認識從無序到有序、從感性到理性、從理性走向個性。

加拿大知名學者邁克爾·富蘭認為，在教育變革中，“人們需要改變的不只是自己的偏好與行為，而是還應當包括他們的心靈和思維方式”。對于教師而言，重要的不僅僅是改進教育教學行為，還有改變自己對待事物認識的一種心智模式。只有不斷改變自己的心智模式，教師才能成為真正的行動研究者。換言之，教師只有在實踐中不斷反思、不斷磨礪，才能不斷改變自己，才能不斷深化行動研究，才能成為一名行動研究智者。