“大情境·大單元”視域下“語文園地”教學路徑探析

陸心怡

【摘 要】本文針對目前一線教學中出現的“語文園地”教學困境，解析低年段“語文園地”板塊的特征，探索在“大情境·大單元”視域下構建低年段“語文園地”板塊的教學策略，以期拋磚引玉，構建“語文園地”教學新模式。

【關鍵詞】語文教材 “語文園地” 大單元 大情境

一、“語文園地”板塊教學困境剖析

“語文園地”板塊欄目多，內容相對零散，這是其教學困難的主要原因之一。許多教師在教學中感到難以把握其內容內在的整合點，容易出現以下教學困境和現象。

（一）被孤立的“語文園地”——無主題

“語文園地”的教學與單元教學相割裂，忽略了統編教材大單元教學的聯系性。教師在單元教學時會關注單元內出現的多篇課文，然后去進行相應的歸類，有明確的教學主題，而在教學“語文園地”的時候，往往不能將“語文園地”和前面的單元內容進行關聯，忽略了整個單元的選文與“語文園地”密切的內在關聯。

（二）被機械的“語文園地”——無情趣

“語文園地”的教學方式相對單一、比較機械，與語文教學強調的人文精神存在差距。部分學校會安排語文教師同時擔任某班的班主任，這種情況在低年級階段更為常見，從而導致語文教師缺乏充裕的時間和精力去關注“語文園地”板塊教學，意識不到“語文園地”的主題，日常教學中，“語文園地”教學的課時也往往被其他板塊教學占用，所以也就難以創設富有情趣的情境。

（三）被窄化的“語文園地” ——無提升

部分語文教師對“語文園地”的教學功能理解過于表面化，衍生出教學評價的功利性。許多教師認為“語文園地”中的“日積月累”教學完畢，學生達成背誦積累的目標，“語文園地”的教學也就結束了；或者把“語文園地”中的題目一一講完，“語文園地”的使命也就達成了。甚至有些內容，教師認為不重要，不會作為測試的考查內容，直接跳過，不予講解，“語文園地”的功能被窄化了。

（四）被遺忘的“語文園地”——無教學

“語文園地”教學理論與實踐指導較為稀缺，在一線教學教研中被邊緣化。教師很少將該板塊示之于公開課、教研課、競賽課上。有些教師則忽視了“語文園地”設計編寫的深層邏輯，在教學單元課文時，往往用心鉆研、精心設計，但當到了“語文園地”的教學時就草草了事。“語文園地”在使用的過程中可能被許多教師遺忘了。

二、“語文園地”板塊的特征認識

“語文園地”板塊可謂是精美的“萬花筒”，在變幻的過程中呈現出豐富多彩的內容。統編版小學語文教材凝聚了眾多語文學科研究者、作家的智慧，至今仍處于“邊使用、邊研究、邊編輯”的狀態，其匠心獨運的特質頗多。

（一）編寫理念：“基礎性”與“實踐性”的統一

分析低年段的“語文園地”板塊結構，我們可以發現“識字為先”的編寫理念，由淺入深、循序漸進地落實基礎訓練。像以字為重點引導學生從會讀、會寫發展到會用。板塊包括“識字加油站”“我的發現”“字詞句運用”“書寫提示”和“展示臺”等。“識字加油站”大多呈現一種兒童熟知的生活場景中的常用詞語，引導學生在生活情境中進行集中識字，或以形聲字為線索，進行歸類識字。如一年級上冊“語文園地五”的“識字加油站”，就采用字族識字方法，這種方法也是課文《小青蛙》一文中的主要識字方法，即以“包”為基本字，加上相應的偏旁，放在相應的場景中，編成識字兒歌，讓兒童進行集中識字。“我的發現”中的識字，與本單元中的常見部首口字旁、提手旁和足字旁有關，進行歸類識字。“展示臺”給兒童提供了一些生活識字的方法。“書寫提示”，左邊呈現例字，右邊用泡泡的方式提示書寫規則。

（二）編寫體例：“發展性”和“主題性”的不斷生成

通過梳理“語文園地”的編寫體例，我們可以清晰地發現一條兒童能力發展的脈絡。一年級上冊有“用拼音”。拼音教學在一年級上冊已經告一段落，到了一年級下冊變成了“查字典”，“查字典”的任務到二年級上冊也基本完成，到了二年級下冊不再有查字典的任務訓練。從上冊到下冊，“識字加油站”和“日積月累”出現的頻率也有所提升，對于識字和積累的要求逐步提升。至于閱讀能力的培養，一年級教學內容為“和大人一起讀”。到了二年級，隨著兒童識字能力的提升，鼓勵兒童脫離對大人的依賴，養成獨立自主的閱讀習慣，“我愛閱讀”這一欄目應運而生。二年級的“語文園地”還增加了“寫話”欄目。三類寫話內容指向不同的寫話目標，有“話題寫話”，如“你最喜歡的玩具、動物等”；有“看圖寫話”；也有實踐運用類型的寫話，如留言條的寫作練習等，扎實培養兒童的寫作能力，以實現向三年級習作的平穩過渡。

同時，“語文園地”的學習內容與本單元的課文內容是高度相關的，每個單元都有某一主題的語文要素，所以應當與課文建立聯系，進行整合設計，達成深度的語文學習。

三、大化無痕——“語文園地”板塊的教學策略

在“語文園地”的教學過程中，選用怎樣的教學模式才符合學生的認知規律？采用何種形式展開教學才不至于將其變為題海游戲？借用《道德經》述治者之行事方式———“教化”與“自化”，可以厘清這一系列的問題，努力重塑“語文園地”的教學實踐方式。

（一）“教化”：以“大情境”為思考單位，實現園地內各欄目的整合

“教化”，強調人為因素對教學資源進行利用與開發，對語文園地內各欄目進行重組，甚至重建，在一個貫穿課堂始終的“大情境”中強化“語文園地”的復習鞏固單元知識的功能，亦可以與其他課程甚至更廣泛的領域整合教學內容，實現教學最優化。

1.園地教學目標整體化

如今，日常教學中教師都能相對熟練地設計、制定和落實三維目標，但就“語文園地”板塊來說，設計環節還不夠完善。教師可以從整體角度思考“語文園地”板塊，然后再設計其三維教學目標，就能明確教學方向。以統編教材一年級上冊“語文園地八”為例，設計三維目標的過程如下：

歸類識記4組表示職業和單位的詞語，引導學生認識 5 個生字，會寫“工、廠”兩個生字，了解漢字“先中間后兩邊”和“先外后內”的書寫規則，初步感受漢字的形體美，養成按筆順正確書寫漢字的習慣。

拓展積累6組熟字構成的新詞，會正確朗讀并背誦古詩《風》，激發學生朗讀積累古詩的興趣，使其初步體會詩歌的音韻美與古典美。

正確流利地朗讀《春節童謠》，了解春節風俗，體會過年的喜悅之情，體驗閱讀的樂趣。參照課本中賀卡的書寫格式，嘗試寫一句新年祝福的話。

以上教學目標的設定將“語文園地八”視為一個教學整體，整體建構，融合知識與能力、 過程與方法和情感態度價值觀三個維度，而培育目標各有側重。

2.園地教學過程大情境化

盡管園地各欄目是獨立的，但彼此間也存在必要的關聯性和邏輯性。因此，教師教學中可按照各欄目出現的先后順序來開展，或是按照“共同元素”或教學的一般規律，創設一個符合兒童認知特點的大情境開展教學。

以一年級上冊“語文園地八”的教學為例（如圖1），在大情境“動物王國過新年”中完成四大板塊的教學。

（1）教學有“主題”

第一板塊：誦兒歌，喜到動物王國。課堂伊始，以童謠《過春節》導入課文，在陣陣童謠聲中，教師用“動物王國過新年”這一有趣的主題情境把學生吸引到“語文園地”的學習中，之后的學習活動全部圍繞這一主題情境展開。

（2）教學有“情趣”

第二板塊：制燈籠，巧扮動物王國。此板塊沿用“動物王國過新年”的課堂大情境，出示四只帶標簽的紅燈籠，分別是“學校”“工廠”“醫院”和“軍隊”，再出示四支帶標簽的蠟燭，分別是“老師”“工人”“醫生”和“軍人”，請學生把“蠟燭”送到對應的“燈籠”里，最后夸夸兩位動物設計師“小水”和“問月”，明確筆順規則。這一教學活動中教師巧妙地將“識字加油站”的詞語朗讀、詞語理解，“書寫提示”的識字寫字等內容有機地整合在一起。

第三板塊：送祝福，愛灑動物王國。結合學生本學期學習的課文，給課文中的人物——《烏鴉喝水》中的小烏鴉、《小蝸牛》中的小蝸牛等送祝福，再指導學生按照賀卡的書寫格式寫下來，不僅是對本學期課文的復習回顧，也促進了學生情感表達能力、審美能力的發展。

（3）教學有“提升”

第四板塊：吃年飯，趣滿動物王國。過春節少不了游戲做伴。教師將“字詞句運用”的“讀一讀”，設計成“一字開花”游戲，將“日積月累”的古詩，設計成猜燈謎的形式，在“大情境”中完成各項學習任務，有利于學生學習和練習語言，并獲得相應的情感體驗，切實提升了學生語言學習及運用的能力。

（二）“自化”：以“大單元”為思考單位，實現單元內教學的整組化

“自化”，是一種不借助任何外力的自然而然的實現，達到“自然而化”“大化無痕”的最佳教育境界。“自化”，即強調大單元任務群的學習樣態，在課文教學中有機滲透“語文園地”中的內容，自然無痕地進行教學，改進、整合、重組統編教材已有的單元編排方式，既推動了課文的學習，又使園地的學習富有情趣。

以統編版教材一年級下冊第六單元為例，將整個單元劃為三大任務群：任務群一的內容包括“語文園地六”的“識字加油站”“展示臺”；任務群二的內容包括《古詩二首》《荷葉圓圓》以及“語文園地六”的“和大人一起讀”；任務群三的內容包括《要下雨了》、“語文園地六”的“日積月累”。

調整后，任務群一、任務群二可創設“夏天來了”和“夏日荷塘”兩大主題情境，將學習活動貫穿其中，實現在單元大情境中閱讀、識字、讀故事、演故事，品夏之美；第三個任務群可以創設科普故事會的情境，整合課文《要下雨了》與“語文園地”的“日積月累”中的氣象諺語，在對夏天氣象的理解性講述中，將夏日氣候的基本情況介紹給學生。重新編排單元課文順序后，“語文園地”與單元主題有了更緊密的聯系，且能銜接學生已有的知識進行學習。學生在大單元、大任務的真實情境中，感受夏日的美好、語文的妙趣，取得了更好的學習效果。