深度學習下小學數學大單元主題教學的研究

謝璜潔

數學有著較強的抽象性和邏輯性，對學生的思維能力也有著較高要求。受限于傳統教育思想，當前小學數學教學模式存在較大局限，難以促進學生思維品質的發展。而基于深度學習理念，推動小學數學課堂教學模式的革新，解決小學數學教學中長期存在的問題，有利于提高教學質量，促進學生學習能力的提升。

大單元主題教學是一種有著較強系統性的教學方式，在小學數學課堂中合理使用該教學模式，能有效保證教學的連貫性，讓學生的數學學習變得更系統，促使學生實現深度學習。

一、大單元主題教學的概念

大單元主題教學是指按照學生的認知規律和知識體系的完整性，將課本知識點進行重組教學的一種教學方式，該教學方式是一種以主題為出發點，對學科內容進行重新審視，并將單元知識點進行深入融合的教學模式。在該教學模式下，可以使課本中的學科知識變得連貫、系統起來，便于學生建立完整的知識體系，夯實學生知識基礎。

二、基于深度學習的小學數學大單元主題教學的現實意義

當前小學數學課堂教學缺乏系統性，導致學生對數學知識難以形成深刻的認知，給學生學科核心素養發展帶來不利影響。而基于深度學習的小學數學大單元主題教學模式的合理引入，則可以妥善解決這一問題。該教學模式要求教師根據學生的實際發展需求，確定單元教學主題，并基于該主題對教材內容的知識點進行優化整合，讓學生的數學學習更具結構性和系統性，促使他們建立更完善的知識架構，實現深度學習。

三、基于深度學習的小學數學大單元主題教學實施原則

（一）主體性原則

任何教學模式在課堂教學中的實施都必須遵循主體性原則，這是因為學生是學習的主體，只有充分發揮學生的學習自主性和能動性，才能保證學生獲得的知識是鮮活的，進而達到深度學習的目標。為此，小學數學教師在設計和組織大單元教學活動時，應遵循主體性原則，一切從學生的實際情況和需求出發，通過優化教學模式和方法，豐富學生的學習體驗，引發學生對數學問題的深思。

（二）整體性原則

大單元主體教學的最大特色就是整體性，其可以以主題為中心，整合課本中的知識點，保證教學的整體性和學生學習的連貫性。因此，在大單元主題教學中，也應充分體現這一特征。為此，教師需要對各個教學環節進行優化設計，保證整個教學過程的整體性，讓學生可以更系統地掌握學科知識。

（三）創新性原則

大單元主題教學是一個新型的教學模式，其不論是在教學理念上還是在實施方式上，都與傳統單個知識點教學存在很大的不同。因此，在開展大單元主題教學活動時，教師必須具備創新理念，結合大單元主題教學的實際特征和需求，積極探尋更先進、高效的活動方式，讓課堂教學變得更具新意和生機，激活學生思維。

（四）開放性原則

在基于深度學習的大單元教學設計中，需要將引導學生深度學習作為重要目標。而在以往的小學數學課堂中，學生難以真正參與到數學知識的探索中，所獲得的學習經驗有限，難以實現深度學習。為此，教師需遵循開放性原則，通過優化單元教學設計，鼓勵學生從不同角度思考數學問題，并為學生提供個性展示和表達的機會，讓學生在與同伴思維碰撞的過程中，進一步強化認知，達到深度學習的效果。

四、基于深度學習的小學數學大單元主題教學策略

（一）激發學習興趣，促進深度學習

在基于深度學習的小學數學大單元教學中，教師必須樹立以學生為中心的教學理念，通過創新教學模式，讓學生對教學內容產生濃厚興趣。因而在大單元教學設計中，教師應將學生學習興趣的培養貫徹到底，促使學生主動參與到單元內容的學習中。以“比”這一課時的教學為例，在以往的單元教學設計中，通常會將“比”概念知識的認知和理解作為入門，然后再通過隨堂練習、課后作業等方式，強化學生掌握這部分知識，并訓練學生的思維模式，促使學生形成固定的解題思維。這樣的單元教學設計存在較大局限性，學生難以深入思考和探究數學知識，學習相對淺層。針對這一問題，在大單元教學設計中，教師應著重學生學習興趣的培養，并通過合理安排單元教學過程，調動學生的學習積極性。如在本單元的學習目標設計中，教師可結合學生的認知特征和規律，將學習目標設置為以下幾個階段：（1）初級階段：結合具體情境，理解“比”的意義、內涵、性質和特征，并學會求“比”的值；（2）中級階段：在解決實際問題的過程中，對“比”的含義進行深刻理解，并感受“比”的功能和重要作用，掌握“比”的數學思想；（3）最終階段：運用“比”的思想結合生活實際問題，感受“比”與現實生活的密切聯系，激發學生的學習興趣。在這一單元教學設計中，通過“剝洋蔥”的方式，引導學生由淺入深地了解和掌握“比”，促使學生始終保持較高的學習興趣，讓他們可以更主動、高效地參與到相關知識點的思考和探索過程中，實現深度學習。

（二）立足整體，重構單元

在現行的小學數學教材中，很多數學知識被拆分成一個個小知識點，并零散地分布在不同的單元中，給教師的系統化教學帶來了一定的難度。因此，在實施大單元主題教學模式時，教師應突破教材的限制，結合學生的實際學習水平和發展需求，整合數學教材內容的知識點，讓學生沉浸在一個主題范圍內，并通過層層遞進的方式，讓學生由淺入深地掌握數學知識，保證學生數學學習的深度和廣度。以蘇教版小學數學一年級上冊的教學為例，教師可以基于“認識數和計算”的主題，將第五單元“認識10以內的數”、第八單元“10以內的加法和減法”、第九單元“認識11～20各數”、第十單元“20以內的進位加法”這些單元的內容進行整合，并從整體角度，設計教學目標和教學方案，通過層層遞進的方式，引導學生逐步認知0～20各數和掌握20以內的加減法，達到良好的教學效果。

（三）設計大單元主題教學目標

任何教學活動的開展都離不開教學目標的方向指引，在大單元主題教學中也是如此。教師應結合實際的教學需求，確定科學的大單元主題教學目標，保證大單元教學活動的有序開展。相較于傳統單個知識點教學，大單元主題教學更側重教學的整體性和連貫性，在教學目標的設計過程中，教師也應意識到這一點，并在充分了解大單元教學內容和學生的基礎上，確定層層遞進的單元教學目標。在單元教學目標的達成過程中，要求教師結合實際情況，適當調整單元教學目標的內容和標準，保證教學目標和大單元主題教學活動保持高度一致。以“統計”這一單元主題教學活動為例，教師可以基于單元主題教學活動內容和學生的認知規律，設置以下教學目標：（1）通過簡單的示例，讓學生初步學會利用問卷調查的方式收集數據，并掌握復式統計圖表的繪制方法；（2）通過詳細分析數據，了解復式統計圖在數據分析和處理中的功能。在這一教學目標的引領下，可以使單元主題教學活動有序開展，讓學生由淺入深地掌握統計學知識，提升學生的學習效果。不過在具體操作中，教師還需根據教學情況，微調教學目標的內容，保證學生都可以通過課程學習達到相應的學習目標。

（四）優化單元主題教學過程

相較于單個知識點教學，大單元主題教學雖然更具連貫性和系統性，但大單元主題教學包含的數學知識點也會更多，給部分數學知識基礎薄弱的學生造成了一定的學習困難。為此，教師還需優化單元主題教學過程，引導學生循序漸進地探究和掌握數學知識，這樣才能保證大單元教學效果。在這一過程中，教師需把握單元內容，將單元知識點進行有效整合和銜接。同時教師還需采取合適的連接方式，如課堂提問、小組合作等，調動學生參與單元主題教學活動的積極性，讓學生實現深度學習。以“簡易方程”教學為例，教師可以結合單元主題，將單元知識點分為知識方程、方程求解、方程應用三個專題，并優化設計各個專題的教學過程。比如，在知識方程專題教學中，為了幫助學生更好地理解方程的概念和意義，教師可以通過創設情境的方式，讓學生在具體的場景和事物中初步認識簡易方程的形成；在方程求解專題教學中，教師可以引導學生基于方程等值關系，快速掌握方程求解的方法；在方程應用專題教學中，教師可以運用變式訓練的方式，引導學生實現知識的內化和正向遷移。這種層層遞進的方式，讓學生清晰地認知方程的相關知識，強化學習效果。

（五）立足整體，采取差異化教學

大單元教學是立足整體教學思想，要求教師利用系統思維，引導學生學習數學。基于深度學習角度，由于每個學生的學習能力和認知水平不同，因此學生深度學習的程度也存在一定的差異，教師必須清楚地認識到這點，在掌控全局的前提下采取差異化教學，根據不同學生的學習能力和習慣設計出層次性的單元教學，并創設相應的學習情境，促使學生在大單元系統性學習的引導下實現分層學習。以“圓錐”的單元教學設計為例，教師需先帶領學生認識圓錐的概念，再運用圓錐知識解決數學問題，最后再舉一反三利用數學知識解決生活實際問題。這一學習過程有著較強的系統性和遞進性，在大單元教學設計中，教師需在搭建系統化知識框架的同時，充分尊重學生的個體差異，并分層設計教學內容，保證不同學習水平的學生都能參與到知識的探究過程中，實現深度學習。比如，在導入層的設計中，教師可以在充分考慮學生已有知識經驗的基礎上，引導學生學會求圓錐的體積，并靈活計算圓錐的高、底面積等；在初級層的設計中，教師可以根據基礎知識設計一些簡單的應用題，如圓柱與圓錐之間相互關聯的應用題，強化學生對這一知識點的認知與理解；在最終層設計中，教師需注重學生知識遷移能力、應用能力和逆向思維能力的培養，通過對各個知識點的融會貫通，設計相應的考核要點，促使學生在理解數學知識的基礎上，提升對知識的應用能力，促使學生實現深度學習。在這一教學設計中，充分體現了大單元教學的層次性，可以為不同學習能力的學生提供學習切入口，滿足學生個性化和多樣化的學習需求，強化教學效果。

（六）完善單元教學評價體系，引發學生深度反思

教學評價具有反饋、檢測、調控和激勵等重要功能，科學的教學評價可以對學生的數學學習產生促進作用。然而多數教師會將重心放在課本知識的傳授上，忽視教學評價環節，所采取的教學評價方式和標準存在較大的局限性，難以將學生的數學學習情況全面反映出來，影響教學評價功能的體現。小學數學教師必須認識到這一點，并根據大單元主題教學的特征，完善現有的教學評價體系。首先，教師需創建學生的學習共同體，并在教學評價中始終堅持“整合”和“彈性”的原則，將教師評價、學生自評、學生互評等評價模式有機整合，讓學生可以以評價者的身份參與到教學評價活動中，引發學生的深度反思，發揮教學評價的功能。其次，教師應將教學評價貫穿整個教學過程中，并將單元評價劃分為總體評估和跟蹤評價。通過跟蹤評價的方式，及時反饋每個主題的教學過程，并結合評價結果，調整教學方式，提升教學指導水平。而總體評估結果則取決于跟蹤評價的持續演化，保證教學評價的全面性和客觀性。最后，教師應創新教學評價手段，即借助信息技術，構建學生個人成長電子檔案，讓學生、家長和教師共同參與到學生各階段學習的評價過程中，這樣可以保證教學評價結果的真實性和全面性，便于學生調整自己的學習策略，提升學生的數學學習水平。

綜上所述，大單元主題教學有利于學生系統地把握數學知識，實現深度學習。因此，小學數學教師應認識到大單元主體教學的重要性，并結合學生的實際水平和內在發展需求，精心設計和組織大單元主題教學活動，幫助學生更好地認知和理解數學知識的同時，促使他們利用數學知識的內在聯系，構建系統的知識框架體系，實現深度學習。

參考文獻：

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［2］謝崢崢.深度學習導向下小學數學大單元主題教學的優化［J］.試題與研究，2022（29）：94-96.

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（作者單位：江蘇省昆山開發區兵希小學）

編輯：趙文靜