“雞娃”現象影響因素及對策研究

劉朵

從“雞娃”現象的概念出發，以大連市3所小學的調研數據為基礎，描述“雞娃”現象的現狀并對影響因素進行分析，通過教育教學實踐提出減少“雞娃”現象、規避其負面教育效果的對策：通過心理干預改善家長的教育焦慮；優化學校托管教育內容；改變家校合作策略。

創設良好的成長環境，滿足學生作為教育主體的發展要求，是小學教育的根本目標。關注學生身心健康發展是學校和家庭教育的共識。但奔走于課后班的小學生身心疲憊，家長們卻熱衷于“雞娃”。“雞娃”是一種怎樣的教育現象？受哪些因素影響？如何改變“雞娃”的負面教育后果？本文以大連市3所小學的學生家長和教師為研究對象，了解“雞娃”現象并探討其影響因素，通過小學班主任的教育教學實踐探索改善學校和家庭教育的策略。

一、“雞娃”現象概述

（一）“雞娃”現象的概念

我國研究者認為，家長教育焦慮情緒引發的過激教育行為、“過度安排或超前拔高”的教育模式及父母為了孩子學業水平提升不斷為其安排學習活動都是“雞娃”的表現；“雞娃”對受教育者心理造成巨大的不良影響，也對家庭和學校教育產生負面影響，但“雞娃”對學生學業水平提高有幫助。本文將“雞娃”界定為：由于教育焦慮引發的家長使孩子接受過度學習和培訓，消耗家長時間、精力和金錢的教育行為。“雞娃”現象是家長對孩子教育的動態化過程和結果。“雞娃”的教育效果研究結論不一致，對其教育價值的探討仍在繼續。

（二）“雞娃”現象表現

本文以大連市3所小學的600名學生及其家長和學校教師作為對象，采用問卷調查法和訪談法進行“雞娃”現象表現的調研。選擇《小學生家長教育焦慮問卷》進行家長教育焦慮情況調查，結果顯示n=365；n焦慮值>2.30=317，說明86.85%的家長存在教育焦慮；訪談發現有75.12%的家長每天花費5小時以上的時間用以陪伴孩子補課或輔導孩子學習，72.31%的家長在孩子教育上的金錢花費超過家庭總收入的20%，70.98%的家長感到教育孩子十分疲憊。可見，大連市3所小學的學生家長教育焦慮普遍存在，“雞娃”行為表現明顯。

（三）“雞娃”的教育效果

根據訪談結果整理出300名被“雞”小學生，采用兒童焦慮問卷（SAS）和兒童抑郁問卷（CDI）進行測量，隨機選擇300名小學生作為對照組。整理數據發現，被“雞”小學生的焦慮和抑郁水平明顯高于對照組，存在統計學差異（sig=0.0032<0.05）。進行家長和教師訪談了解“雞娃”的教育效果，15名教師中有8人反映“雞娃”使學生厭學、同伴關系不良；6人描述學生自大、驕傲、不認真聽課；15名家長中有12人報告孩子在學習過程中出現消極和對抗行為，親子關系不良，孩子學業成績水平上升不明顯。這說明，“雞娃”有一定的教育價值，但并未完全達到家長預期，多顯示為負面教育效果。

二、“雞娃”現象的影響因素分析

思考如何規避“雞娃”現象，或使其教育效果有所改善，就需要確定是哪些因素導致了該現象。根據調研訪談和實際教學觀察，采用AHP分析法構建3因素22個因子的評價指標體系。采用專家評價法構建評價矩陣，并進行權重指標檢驗，單層一致性檢驗結果W1=0.385>W2=0.363>W3=0.359，3因素都對“雞娃”現象的產生有影響，總層一致性檢驗結果（見圖1）顯示22個因子中有9個影響力較大，結合對家長和教師的訪談內容，對“雞娃”現象影響因素進行具體分析。

（一）家長自身層面

因素1，家長自身，權重檢驗系數為0.385，是對“雞娃”現象影響程度最大的。其中家長責任意識、家長對教育的認知、家長對孩子的期待、家庭教育模式因子的權重系數都大于0.4，說明家長自身特征影響“雞娃”現象的產生。訪談結果輔助說明了家長自身因素是“雞娃”現象形成的主要原因。

首先，家長責任意識下教育行為歸因存在問題。許多家長認為“雞娃”是“對孩子負責”的表現，這種歸因方式使得他們為了避免教育失敗努力“雞娃”。其次，家長教育的認知范圍狹窄。大多數“雞娃”的家長都認為教育的成果主要表現為孩子的學習成績或者技能水平的提升，將輔導孩子學習、給孩子報班作為教育的主要方式，忽視孩子身心健康發展。再次，家長的主觀期待強烈。“雞娃”的家長通常希望孩子考上好的初中，這樣有較大可能性進入好的高中，以后能考上重點大學。為了實現這些主觀期待，他們必然采用“雞娃”的方式，讓孩子的成績“脫穎而出”。最后，家庭教育不尊重孩子的主體地位。“雞娃”的父母大多對孩子的發展有明確的規劃或目標，但卻很少征求孩子的意見，孩子的主體地位被剝奪，淪為了實現教育目標的“工具人”。

（二）學校教育層面

因素2，學校教育，權重檢驗系數為0.363。其中學校教育內容、學校對學生學業水平和素質發展的要求因子權重系數大于0.4，說明學校教育特征影響“雞娃”現象的產生，訪談結果也輔助說明學校教育因素是“雞娃”現象形成的原因之一。

首先，學校教育內容偏重于基礎學科。從學校課程安排來看，小學1～3年級平均每周只安排2節體育課、1節美術課和1節音樂課，音體美課程內容并不包含舞蹈、聲樂、特定體育項目等，面向學生整體的普遍教學內容很難滿足學生的特長發展要求。其次，學生發展考察指標單一。大多數學校僅從日常表現判斷學生是否存在“不符合要求”的情況，對音、體、美等能力水平幾乎沒有明確的考察指標，這就導致大量的家長忽視學生身心發展的訴求，只重視學習成績，為了提高學習成績走上了“雞娃”的道路，有些家長則在不明確孩子審美能力發展的情況下，為了保證孩子提升音、體、美等藝術能力水平而去“雞娃”。

（三）家校合作層面

因素3，家校合作，權重檢驗系數為0.359，其中家校合作內容、家校合作方式、教師與家長交流因子權重系數大于0.4，說明家校合作情況影響“雞娃”現象的產生，訪談結果也輔助證實了這一結論。

首先，家校合作的內容不夠具體。學生發展的具體目標和學校及家長的具體責任不明確，導致家長和學校存在教育的信息差。對于家長而言，“雞娃”不過是履行教育責任；對于學校而言，“雞娃”是不尊重學生主體地位的表現。其次，家校合作的方式較為刻板。開家長會、建立家長委員會、要求家長通過線上和線下課程學習如何教育孩子，并未將學校教育與家庭教育有機地融合。很少有家校合作方式能夠使家長重視并認同孩子身心健康發展的教育價值，評價孩子是否“優秀”的主要標準仍舊是學業水平或者大賽拿獎、展示個人技能等，家長為了使孩子“優秀”選擇去“雞娃”。最后，教師與家長交流的主動性不足，且不夠深入。大部分家長不了解學校教育目標和具體任務，只是盲目地按照自己的期待或標準進行教育，產生了不當的態度和認知以及過激的教育行為。

三、對策實踐及效果

（一）緩解家長教育焦慮能夠實現正面“雞娃”

認知心理學認為個體認知偏差是焦慮的主要來源。本文也發現“雞娃”現象的重要影響因素是家長個人特征。焦慮理論不僅支持了這一結論，也為解決“雞娃”現象導致的負面教育問題提供了思路，使家長能夠合理認知孩子發展和教育的客觀情況，緩解教育焦慮，實現正面“雞娃”。

筆者以執教班級為實踐對象，采用團體心理輔導的模式，請教育焦慮較為嚴重的家長記錄“雞娃”時自己的心情以及具體的想法，組成5人一組的交流會，由學校心理教師組織家長每周進行線上交流和討論。經過4周的團體心理輔導，參與交流會的15名家長教育焦慮有所緩解，他們的交流內容中越來越多地提到孩子的性格、自理能力等方面；有8名家長明確減少了孩子補課班的課時數，5名家長提到“盡自己所能，不去強求孩子”，有7名家長表示自己“心情更好”“與孩子交流更容易”。可見通過調節家長心理，家長教育焦慮有所減輕，他們的責任意識、教育認知和教育行為都有所改變，“雞娃”不再是家長對孩子強制性安排補課或補習，而是成為他們共同努力發展的過程。

（二）優化課后托管內容明確學校教育效果能夠減少“雞娃”行為

學校教育的內容和標準與家長的認知和學生的具體發展需要存在差別，這并不意味著學校教育對學生發展而言是“效果有限”，而是需要優化學校教學內容，使家長明確并認同學校教育的效果，從而減少“雞娃”行為。

在本校教師的協作下，以筆者執教班級作為試點，進行課后托管內容的優化：對基礎學科水平尚未達到教育標準的學生繼續進行一般托管教學，對有特長發展要求的學生進行分組，實施體能提升、聲樂練習、書法繪畫練習、舞蹈基本功練習等托管教學。當家長得知學生在校已經進行了此類練習和學習之后，有20名家長取消了學生的課外班，有17名家長表示課后輔導的壓力明顯減輕。課后托管內容優化試點試行期間，其他班級家長也紛紛要求學校進行托管內容優化，提出“學校可以上課就不用去外面上課”。可見，家長是認同學校教育效果的，為學生創設符合其多樣化發展的教育環境并明確教育效果，家長就能夠減少“雞娃”的行為。

（三）改變家校合作策略能夠促進“雙減”政策落實

小學教育的根本目標細化到個體層面，就是要從客觀的角度明確學生的發展目標、滿足發展需要并且科學合理地評價家校合作的教育效果。這需要學校和家庭共同努力，家校合作策略也應有所改變。

筆者就改變家校合作策略進行以下實踐。首先，將以往大班開家長會改為按照學生學業水平、性格特征和發展需求分組的小型家長會，在家長會上采用家長先發言提要求、教師對照學生在校表現提建議的模式，明確了教育責任。其次，改變“解決問題”為核心的教師與家長交流狀態，以“滿足需要”作為交流的主題，通過溝通使家長了解學生在校情況，學校也了解了家長的教育能力及對學校的期待，尤其使家長重視學生的身心健康情況，提出教師對學生身心發展的期待以及對家庭教育的期待，明確家校合作的具體內容。最后，對個別存在問題的孩子，尋求學校心理教師的參與和幫助，實現教師、家長和學生的共同交流，發現問題所在并提出解決方案，明確家校合作的效果。本班家長對以上家校合作策略表示非常贊同并且積極配合，對學生發展目標、學校教育責任和自身教育責任及能力有了明確的認識。

四、結論

實踐證明，通過心理干預的方式緩解家長的教育焦慮、優化學校托管教育內容、改變家校合作策略能夠應對“雞娃”的不利后果。學校作為義務教育的實施者，有必要利用教育資源幫助學生家長解決教育問題；班主任作為學校教育的直接實施者，應該充分發揮主觀能動性，積極探索、勇于實踐，不囿于教室，積極同家長溝通合作，去尋求有利于學生成長的教育方法，這也是展示基礎教育價值的重要途徑。

參考文獻：

［1］耿羽.莫比烏斯環：“雞娃群”與教育焦慮［J］.中國青年研究，2021（11）：80-87.

［2］白萌.全民雞娃，逃不出“高篩選”這個局［J］.當代工人，2019（6）：12-14.

［3］李怡璇.“雞娃”熱背景下學前幼兒家長選擇幼兒培訓機構的調查研究［J］.黑龍江教師發展學院學報，2021（11）：77-80.

［4］黃雪晴.焦慮的“雞娃”：義解、衍生及其他［J］.學語文，2021（9）：89-90.

（作者單位：1.吉林師范大學教育科學學院；2.大連經濟技術開發區灣里小學）

編輯：曾彥慧