增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的行動(dòng)邏輯、應(yīng)然樣態(tài)和實(shí)踐路徑

楊旭 吉標(biāo)

摘 要：增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性是在新時(shí)代背景下職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展、賦能社會(huì)發(fā)展的必然之路。在生產(chǎn)組織方式時(shí)變、技術(shù)知識(shí)價(jià)值轉(zhuǎn)變以及現(xiàn)代教育體系創(chuàng)變的共同要求下，職業(yè)教育必須基于經(jīng)濟(jì)、文化以及教育系統(tǒng)的“三線齊變”適時(shí)而動(dòng)，提升自身適應(yīng)性。增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性要以培養(yǎng)目標(biāo)契合職業(yè)教育類型邏輯、辦學(xué)模式契合區(qū)域經(jīng)濟(jì)特點(diǎn)、專業(yè)設(shè)置契合產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)展的“三段式對接”為應(yīng)然樣態(tài)，體現(xiàn)出職業(yè)教育與社會(huì)發(fā)展的全方位耦合。因此，職業(yè)教育需從理念轉(zhuǎn)變、結(jié)構(gòu)調(diào)整、要素革新三個(gè)角度楔入實(shí)踐場域，以再構(gòu)價(jià)值認(rèn)知、優(yōu)化發(fā)展環(huán)境、重塑內(nèi)部網(wǎng)絡(luò)為現(xiàn)實(shí)路徑，促進(jìn)職業(yè)教育的持續(xù)調(diào)適，實(shí)現(xiàn)與社會(huì)發(fā)展的價(jià)值同契。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育適應(yīng)性；行動(dòng)邏輯；應(yīng)然樣態(tài)；實(shí)踐路徑

作者簡介：楊旭，女，山東師范大學(xué)教育學(xué)部 2021 級(jí)碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育原理；吉標(biāo)，男，山東師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育原理、課程與教學(xué)論。

中圖分類號(hào)：G710文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1674-7747（2023）05-0043-12

在新技術(shù)浪潮迭起的當(dāng)下，職業(yè)教育與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系日益緊密。約翰·杜威（John Dewey）曾指出，職業(yè)活動(dòng)就是既能為別人服務(wù)、又能發(fā)揮個(gè)體能力達(dá)到種種結(jié)果的活動(dòng)，在民主主義社會(huì)里，職業(yè)教育蘊(yùn)藏著為社會(huì)服務(wù)的道德理想[1]。可見，在工業(yè)時(shí)代，職業(yè)教育就欲脫離機(jī)械的職業(yè)訓(xùn)練而真正成為肩載社會(huì)進(jìn)步與個(gè)人發(fā)展的諾亞之舟。只有將職業(yè)教育置于社會(huì)場域中，提高其對當(dāng)下社會(huì)動(dòng)態(tài)變化的適應(yīng)性，職業(yè)教育才可從內(nèi)通過發(fā)揮育人功能助力職業(yè)院校學(xué)生的全面發(fā)展，推進(jìn)現(xiàn)代教育體系的高質(zhì)量建設(shè)；從外經(jīng)由提供滿足時(shí)代需求的人力智力物力資源，促進(jìn)新時(shí)期背景下的社會(huì)發(fā)展。2020年，中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳發(fā)布了《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》，將“增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性”寫入了邁入新時(shí)代的第一個(gè)五年規(guī)劃中。次年，習(xí)近平總書記在對職業(yè)教育工作作出重要指示時(shí)，再次突出強(qiáng)調(diào)了增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的重要地位。立足于時(shí)代動(dòng)勢，推動(dòng)職業(yè)教育進(jìn)行應(yīng)然之變革，助力職業(yè)教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)要素與外部社會(huì)系統(tǒng)雙向耦合，激發(fā)職業(yè)教育潛能、助推社會(huì)前行，是建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的應(yīng)有之義。本研究即以制度、經(jīng)濟(jì)以及文化三重邏輯為起點(diǎn)，闡釋增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的基本遵循及其應(yīng)然樣態(tài)，并從理念轉(zhuǎn)變、結(jié)構(gòu)調(diào)整以及要素革新三方面出發(fā)，勾勒出職業(yè)教育發(fā)展的實(shí)踐路徑，以期為推動(dòng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展提供動(dòng)力。

一、增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的行動(dòng)邏輯

在2022年4月20日頒布的《中華人民共和國職業(yè)教育法》（修訂版）中，強(qiáng)調(diào)了要“增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性，建立健全適應(yīng)社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展需要、符合技術(shù)技能人才成長規(guī)律的職業(yè)教育制度體系”，職業(yè)教育必然要面向社會(huì)、面向市場、面向人人。以此為起點(diǎn)，增強(qiáng)職業(yè)教育的適應(yīng)性需要在厘清制度邏輯、經(jīng)濟(jì)邏輯和文化邏輯的基礎(chǔ)之上，準(zhǔn)確識(shí)變、科學(xué)應(yīng)變、主動(dòng)求變，在適應(yīng)中推進(jìn)自身變革。

（一）基于現(xiàn)代教育體系厘革的制度邏輯

現(xiàn)代教育體系既包括優(yōu)質(zhì)均衡、全面普及的普通教育體系，也包括中高本一體化貫通的職業(yè)教育體系，強(qiáng)調(diào)各級(jí)各類教育的和諧發(fā)展，共同服務(wù)于全民終身學(xué)習(xí)社會(huì)的建成。基于此，需確立職業(yè)教育的類型地位以深入推進(jìn)教育體系的現(xiàn)代化，從宏觀層面上正確發(fā)揮職業(yè)教育功能以服務(wù)社會(huì)發(fā)展；從微觀層面上確立職業(yè)教育主體地位，以推進(jìn)職業(yè)教育體系的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)變。

從宏觀層面來看，現(xiàn)代教育體系的突出特征為終身性、動(dòng)態(tài)性和開放性，其核心為通過教育促進(jìn)人的現(xiàn)代化發(fā)展，使學(xué)習(xí)者具備終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展能力。2015年，聯(lián)合國提出了三類教育可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)：經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)正義和環(huán)境保護(hù)。走向可持續(xù)發(fā)展需要改變?nèi)藗兊乃季S、生活和工作方式。在可持續(xù)性發(fā)展教育背景下，現(xiàn)代化的職業(yè)教育能夠考慮到當(dāng)前和未來工作及生活挑戰(zhàn)的復(fù)雜性，為學(xué)習(xí)者開展終身學(xué)習(xí)筑牢能力基礎(chǔ)。2019年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《教育現(xiàn)代化2035》，特別提出要建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系，指明了現(xiàn)代教育體系建立的實(shí)踐路徑。終身學(xué)習(xí)是應(yīng)對數(shù)字風(fēng)險(xiǎn)、打造學(xué)習(xí)型社會(huì)、促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展教育的重要途徑，能培養(yǎng)具備深度學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)型技能人才。職業(yè)教育是打造終身學(xué)習(xí)社會(huì)的重要手段，而終身學(xué)習(xí)社會(huì)的構(gòu)建需要積極響應(yīng)工作世界的變革，提高技能供需適配性以及精準(zhǔn)對接不同職業(yè)狀態(tài)的工作者[2]，這就要求職業(yè)教育突破偏狹單一的垂直升學(xué)路徑，建構(gòu)多元教育形態(tài)，延長其服務(wù)年限。

職業(yè)教育體系的現(xiàn)代化是現(xiàn)代教育體系建設(shè)中不可或缺的一環(huán)，因此，職業(yè)教育內(nèi)部迫切需要完成培養(yǎng)目標(biāo)的躍遷、貫通結(jié)構(gòu)的搭建和教育內(nèi)容的轉(zhuǎn)變，適應(yīng)現(xiàn)代教育體系的建設(shè)。美國高等教育信息化協(xié)會(huì)（Educause）在《2021年地平線報(bào)告》中指出，由于世界各地的許多學(xué)生和家庭經(jīng)歷了新冠肺炎大流行造成或加劇的經(jīng)濟(jì)困難，傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)學(xué)位難以滿足其個(gè)人和職業(yè)需求，以至于他們會(huì)尋找其他教育機(jī)會(huì)來獲得職業(yè)成果所需的知識(shí)、技能和證書，職業(yè)教育成為新的學(xué)生求學(xué)趨勢[3]。在職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)功能、就業(yè)導(dǎo)向愈發(fā)清晰的情況下，更應(yīng)彰顯其人本價(jià)值，避免陷入優(yōu)績主義陷阱。職業(yè)教育并非“飯碗主義的教育”（Bread and Butter Education），而是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在掌握了生存技能之后能夠在勞動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自我社會(huì)性、歷史性以及實(shí)踐性的統(tǒng)一，這在貫通結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化搭建上，突出了職業(yè)教育的類型定位。類型地位是為了讓職業(yè)教育更好地發(fā)揮自己的應(yīng)然價(jià)值和功能，意味著打破管理上的“條塊分割”和貫通上的“層次壁壘”，實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)要素以及職業(yè)教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)。職業(yè)教育通過厘清內(nèi)部定位，在中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育和職業(yè)本科間形成良好的縱向貫通，以及與社會(huì)的橫向交錯(cuò)，以適應(yīng)現(xiàn)代化教育體系的條理層次。在教育內(nèi)容的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)變上，為彌合教育滯后性和工作動(dòng)態(tài)性之間的落差，職業(yè)教育可依據(jù)工作過程結(jié)構(gòu)組織模塊化課程，立足能力本位，以適應(yīng)非連續(xù)性和跳躍式的工作知識(shí)。

（二）基于生產(chǎn)組織方式時(shí)變的經(jīng)濟(jì)邏輯

經(jīng)濟(jì)對職業(yè)教育的發(fā)展具有決定作用，生產(chǎn)方式變革、勞動(dòng)力市場分割、企業(yè)雇傭模式轉(zhuǎn)向等因素在很大程度上影響著職業(yè)教育的發(fā)展方向。我國當(dāng)前正處于“三周期疊加”階段，全球化挑戰(zhàn)、經(jīng)濟(jì)增長方式轉(zhuǎn)變、勞動(dòng)力技能需求提高等問題交織累加，迫切需要職業(yè)教育發(fā)揮其經(jīng)濟(jì)價(jià)值，成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展迷宮中的“阿里阿德涅之線團(tuán)”。

我國現(xiàn)已成為世界上第二大經(jīng)濟(jì)體，隨著金融開放程度的擴(kuò)大、勞動(dòng)力和商品競爭市場日益全球化，我國的經(jīng)濟(jì)發(fā)展更加深刻地嵌于全球鏈中。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）在2021年度全球經(jīng)濟(jì)展望報(bào)告中多次強(qiáng)調(diào)全球化和國際合作對于世界發(fā)展的重大意義。全球化意味著世界范圍內(nèi)彼此聯(lián)結(jié)程度的加深與范圍的擴(kuò)大，正如一把高懸的達(dá)摩克利斯之劍，在促進(jìn)各國合作的同時(shí)，也加劇了國際間的競爭關(guān)系。大衛(wèi)·李嘉圖（David Ricardo）將以商品交換與要素流動(dòng)為特征的世界貿(mào)易市場視為美好烏托邦[4]，然而資本主義的掠奪性和擴(kuò)張性實(shí)際上加劇了國際競爭，聯(lián)系日益緊密的生產(chǎn)鏈帶來的“低端鎖定”加劇了我國的低技能均衡現(xiàn)象，生產(chǎn)分工愈加垂直化。此外，高技術(shù)產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新能力需求的提升迫切需要我國不斷加大研發(fā)投入，實(shí)現(xiàn)高科技產(chǎn)業(yè)的自立，爭取戰(zhàn)略主動(dòng)。增長經(jīng)濟(jì)學(xué)理論將經(jīng)濟(jì)增長的核心動(dòng)力歸因于技術(shù)創(chuàng)新，強(qiáng)調(diào)全要素生產(chǎn)率的提高，而數(shù)據(jù)要素和勞動(dòng)力要素的同期增長能夠?qū)?jīng)濟(jì)產(chǎn)生“倍增效應(yīng)”[5]。目前，科學(xué)技術(shù)所帶來的巨大物質(zhì)生產(chǎn)力正被數(shù)字產(chǎn)業(yè)和智能技術(shù)的信息處理能力和文化創(chuàng)造功能所替代。作為新的生產(chǎn)要素，知識(shí)信息和數(shù)字經(jīng)濟(jì)對我國經(jīng)濟(jì)增長的貢獻(xiàn)率長期維持在50%以上，其帶來的變化包括原有產(chǎn)業(yè)升級(jí)、創(chuàng)造新興數(shù)字產(chǎn)業(yè)和人力資本改造等。但值得警惕的是，這一現(xiàn)象背后存在著對低技能勞動(dòng)力生存空間的擠壓，引致中低技能勞動(dòng)力拘囿于低附加值的加工制造業(yè)之中，二元?jiǎng)趧?dòng)力市場隔閡彌深。同時(shí)，人工智能的出現(xiàn)增加了職業(yè)替代風(fēng)險(xiǎn)，減少了低技能勞動(dòng)力工作機(jī)會(huì)，并擴(kuò)大了不同技能勞動(dòng)力之間的收入差距。社會(huì)對綜合技能人才的需求變大，勞動(dòng)力急需拓寬職業(yè)技能橫向坐標(biāo)。

20世紀(jì)末期以來，彈性就業(yè)、非標(biāo)準(zhǔn)勞動(dòng)關(guān)系①與非穩(wěn)定工作成為了全球勞動(dòng)力市場的突出特征[6]。我國現(xiàn)已越過劉易斯拐點(diǎn)（Lewis' Turning Point），勞動(dòng)力供給短缺。一方面，目前我國人口增長速度放緩，生育態(tài)勢持續(xù)走低，深刻影響著勞動(dòng)力供給量，2021年我國勞動(dòng)力人數(shù)為79 208.1萬，同比2020年減少了41.7萬人；而在現(xiàn)有勞動(dòng)力中，低技能勞動(dòng)力大量存在，高級(jí)技工人才缺口達(dá)2 200萬，低技能勞動(dòng)力不能適應(yīng)高端需求，停留在次級(jí)勞動(dòng)力市場，存在著人才供需不匹配的困境。另一方面，因人力資本投資成本的增加，16—24歲的青年勞動(dòng)力參與率持續(xù)下降，勞動(dòng)力市場缺乏有生力量。2021年，我國新增勞動(dòng)力平均受教育年限達(dá)13.8年，而平均勞動(dòng)人口受教育年限為10.8年，可見很大一部分存量勞動(dòng)力教育水平較低，導(dǎo)致我國競爭力受限，高附加值產(chǎn)品生產(chǎn)能力有限，技術(shù)密集型生產(chǎn)減少，低教育水平的勞動(dòng)力面臨失業(yè)風(fēng)險(xiǎn)。從理論視角來看，職業(yè)教育能夠提高學(xué)習(xí)者的就業(yè)技能和人力資本來推動(dòng)畢業(yè)生在工作崗位中的快速融入，提高勞動(dòng)生產(chǎn)率以破解經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的索洛悖論（Productivity Paradox）②。但面對理想狀態(tài)與現(xiàn)實(shí)的落差，原世界銀行高級(jí)官員菲利普·福斯特（Philip Foster）曾悲觀地表述過自己的觀點(diǎn)：“職業(yè)學(xué)校是一個(gè)國家發(fā)展規(guī)劃的謬誤，因?yàn)槁殬I(yè)教育獲得的技能大多沒有被參與者有效和適當(dāng)?shù)乩谩！盵7]在“百年未有之大變局”下，職業(yè)教育如何適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的急劇波動(dòng)，激發(fā)自身潛能，破解職業(yè)教育謬論（vocational education fallacy），成為值得關(guān)注的議題。

（三）基于技術(shù)知識(shí)價(jià)值改造的文化邏輯

技術(shù)對現(xiàn)代知識(shí)的生產(chǎn)、民族文化的賡續(xù)以及人的價(jià)值認(rèn)知都產(chǎn)生了巨大影響，勾勒了職業(yè)教育的存在圖景，在為職業(yè)教育發(fā)展奠基的同時(shí)促其轉(zhuǎn)變。技術(shù)的中立性并未先置任何價(jià)值判斷，也為職業(yè)教育反身求變，以貼近技術(shù)發(fā)展的姿態(tài)馭術(shù)而行提供了可能性。

1.技術(shù)的巨大進(jìn)步推動(dòng)了知識(shí)的異變。首先，技術(shù)催化了知識(shí)的無序類分，解構(gòu)了現(xiàn)存知識(shí)體系。柏拉圖（Plato）曾將知識(shí)的三要素規(guī)定為信念、真理和辯護(hù)，這在相當(dāng)長的一段時(shí)間內(nèi)成為哲學(xué)界對知識(shí)的公認(rèn)定義。隨著時(shí)代變遷，文藝復(fù)興時(shí)期的技術(shù)崛起帶來了自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)以及哲學(xué)的分野，從17世紀(jì)開始，斯賓諾莎、康德、黑格爾、馮特等眾多巨匠提出了知識(shí)的新定義與分類標(biāo)準(zhǔn)。20世紀(jì)的葛梯爾之問（Gettier Problem）③對命題何以成為知識(shí)進(jìn)行了重新定向，打破了以往同質(zhì)化的言說，一石激起千層浪，有關(guān)知識(shí)的定義再次引起多元紛爭。21世紀(jì)以來，科學(xué)研究內(nèi)容更加集中于量子波動(dòng)、生物起源以及宇宙物質(zhì)等方面，日新月異的科技不斷翻新著已有認(rèn)知。正如讓·弗朗索瓦·利奧塔（Jean Francois Lyotard）所言，“當(dāng)知識(shí)的地位發(fā)生變化時(shí)，各種社會(huì)同時(shí)也進(jìn)入所謂的后工業(yè)時(shí)代，各種文化也進(jìn)入我們的后現(xiàn)代化時(shí)代”[8]。當(dāng)統(tǒng)一的價(jià)值治權(quán)不復(fù)存在，多元的價(jià)值秩序格局取代了顛撲不破的真理之后，更加需要更高位的超驗(yàn)理念對其進(jìn)行制衡。為在混亂中重構(gòu)知識(shí)的確然性，急需教育對其進(jìn)行澄明。

2.技術(shù)文化在一定程度上消融了民族文化。民族文化基于地緣與血緣，在長期的共同生活中求得價(jià)值同向，形成了一套完整而獨(dú)特的文化系統(tǒng)。然而技術(shù)文化在試圖確立自身統(tǒng)治地位的同時(shí)，無形中消弭了民族文化的獨(dú)特性。社會(huì)的價(jià)值觀、知識(shí)信念、民族性格形塑了教育體系、工作組織和專業(yè)關(guān)系。職業(yè)教育鑲嵌在特定的民族勞動(dòng)文化中，勞動(dòng)與工作構(gòu)成了職業(yè)教育與勞動(dòng)培訓(xùn)的文化基礎(chǔ)。然而，技術(shù)焦點(diǎn)的高度集中使得國際差異性縮小，各國在勞動(dòng)模式與雇傭關(guān)系上呈現(xiàn)出了趨同性與同質(zhì)性。獨(dú)特性的喪失招致相對主義的盛行，國際合作與國家內(nèi)部發(fā)展都將大大受挫，阻滯技術(shù)自身的二次進(jìn)步，也在一定程度上解構(gòu)了在長期勞作中某一民族所形成的職業(yè)勞動(dòng)文化。而一方面，職業(yè)教育對于諸如民族歌舞、民族手藝等具有鮮明特色的涉農(nóng)專業(yè)和民族文化產(chǎn)業(yè)能夠提供系統(tǒng)化的教學(xué)與其對接；另一方面，在民族人才培養(yǎng)上，職業(yè)教育在保障學(xué)生受教育權(quán)等方面亦具有獨(dú)特價(jià)值。為適應(yīng)民族文化的傳承，職業(yè)教育應(yīng)立足傳統(tǒng)之粹與當(dāng)下之變，以實(shí)體化產(chǎn)出固守民族獨(dú)特性。

3.技術(shù)文化重新定位了人的價(jià)值。智能技術(shù)通過基礎(chǔ)科學(xué)知識(shí)和技術(shù)統(tǒng)治自然而然地成為了統(tǒng)治者，又通過重構(gòu)消費(fèi)模式和生產(chǎn)模式，對個(gè)體的社會(huì)身份和地位進(jìn)行了重塑[9]。赫爾伯特·馬爾庫塞（Herbert Marcuse）認(rèn)為，“技術(shù)的解放力量——物的工具化——轉(zhuǎn)而成了解放的桎梏，成了人的工具化”，這無時(shí)無刻地提醒著我們應(yīng)保持對技術(shù)異化人性的高度警惕。機(jī)器的出現(xiàn)使得工具承載者從人位移向了機(jī)器位，人的身份意義從此被以機(jī)器為中心的工具坐標(biāo)相對意義化了。海德格爾（Martin Heidegger）曾說，“人的存在是在‘存在之參與及‘掛念擔(dān)憂中展開”，與他人的聯(lián)結(jié)是“人類作為行動(dòng)者，以存在上毫無隔閡、且實(shí)踐上完全投入世界”[10]的先決條件。然而極速發(fā)展的通信技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)服務(wù)增加了個(gè)體與世界的接入點(diǎn)，個(gè)體被置于世界網(wǎng)之中，疊加分化又重組的社會(huì)坐標(biāo)系觸發(fā)了個(gè)體在其中的迷失，從而失去了“我之為我”的根源，走向虛無。從知識(shí)觀出發(fā)，馬克思·舍勒（Max Scheler）再次論證了“知識(shí)”的本質(zhì)是個(gè)體或群體參與或分有整體，源于人把自己的有限存在與一種本質(zhì)存在聯(lián)系起來的沖動(dòng)[11]。可見，人的本體性是在與他人和世界的聯(lián)結(jié)中得以浮現(xiàn)的，技術(shù)物化使人際交往受限于主客對立的范式，個(gè)體的膨脹與夸大引發(fā)了功利個(gè)人主義，危及了社會(huì)的民主與自由，更是對個(gè)體生命意義的蠶食。因此，職業(yè)教育要對人的地位和生存價(jià)值進(jìn)行復(fù)歸。面對洶涌的技術(shù)進(jìn)步，職業(yè)教育更應(yīng)在無常不居的世界里正確處理好科學(xué)技術(shù)的雙刃劍效應(yīng)，在充盈個(gè)體的同時(shí)達(dá)到人—技術(shù)—世界的三者平衡。

二、增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的應(yīng)然樣態(tài)

增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的核心要義是構(gòu)建起與新時(shí)代發(fā)展格局相適應(yīng)的高質(zhì)量職業(yè)教育體系。作為一種教育類型，職業(yè)教育對社會(huì)的適應(yīng)性主要體現(xiàn)在其通過人才培養(yǎng)滿足社會(huì)多個(gè)子系統(tǒng)的變革需求。據(jù)此，增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性應(yīng)當(dāng)從以下三方面推進(jìn)，建構(gòu)起職業(yè)教育適應(yīng)性增強(qiáng)的應(yīng)然圖景。

（一）培養(yǎng)目標(biāo)與類型邏輯的適應(yīng)性

2019年1月，國務(wù)院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，開篇即指出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，正式確定職業(yè)教育在我國教育體系中的類型地位。具體而言，其類型邏輯外表現(xiàn)為“立交橋”式全人教育，內(nèi)表現(xiàn)為“連通器”式貫通教育，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)同時(shí)與這雙重語境相適應(yīng)。首先，職業(yè)教育以全人教育為總體育人目標(biāo)。全人教育強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展，復(fù)歸了人的主體性。職業(yè)教育在育人目標(biāo)上同時(shí)囊括了“高技能”和“高素質(zhì)”兩方面。一方面，職業(yè)教育與普通教育的本質(zhì)區(qū)別在于人的實(shí)踐能力培養(yǎng)，表現(xiàn)為培養(yǎng)職業(yè)素質(zhì)和提升綜合職業(yè)能力，使學(xué)生適應(yīng)科技進(jìn)步，在價(jià)值產(chǎn)業(yè)鏈上精準(zhǔn)定位自身。另一方面，高素質(zhì)的培育有助于使學(xué)習(xí)者成為復(fù)合型技術(shù)技能人才，具備高站位職業(yè)意識(shí)、高品質(zhì)專業(yè)能力、高質(zhì)量職業(yè)勞動(dòng)以及高水平的生涯發(fā)展[12]，順應(yīng)了全人教育對職業(yè)教育目標(biāo)定位重塑的需求，培育德技雙修的現(xiàn)代性人才。其次，職業(yè)教育以層次劃分為內(nèi)部定位指向。中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育層次的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)形成階梯落差，銜接緊密。職業(yè)教育通過對內(nèi)部層次劃級(jí)定界，在當(dāng)前類型地位確立前提下為職業(yè)教育體系高移提供生存基礎(chǔ)。而內(nèi)部的層次目標(biāo)劃分需要落實(shí)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)內(nèi)容、課程教學(xué)、師資實(shí)訓(xùn)的多方位銜接，基于“專業(yè)鏈—產(chǎn)業(yè)鏈”“課程鏈—技術(shù)鏈”“人才供應(yīng)鏈—市場需求鏈”三鏈對接差異化定位[13]，使職業(yè)教育形成立體系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。

（二）辦學(xué)模式與區(qū)域特點(diǎn)的適應(yīng)性

當(dāng)前我國主要的職業(yè)教育模式可分為職業(yè)院校辦學(xué)以及校外培訓(xùn)，不同的模式指向不同的教育與產(chǎn)業(yè)關(guān)系。而我國當(dāng)前省份區(qū)域間差異化明顯，職業(yè)教育的辦學(xué)模式需依據(jù)區(qū)域資源稟賦和發(fā)展需求而選擇，在辦學(xué)主體、辦學(xué)布局和辦學(xué)形式三個(gè)位階上推進(jìn)創(chuàng)新式適應(yīng)。

1.在辦學(xué)主體上，由單點(diǎn)供給轉(zhuǎn)向鏈?zhǔn)交?dòng)。改革開放以來，經(jīng)濟(jì)體制的變化決定了職業(yè)教育辦學(xué)體制的相應(yīng)變化，也引發(fā)了辦學(xué)主體的持續(xù)變動(dòng)，從單一走向多樣，包括民有民辦、民有公助、股份制辦學(xué)及中外合作辦學(xué)等。而在新時(shí)期、國內(nèi)國際雙循環(huán)的大背景下，職業(yè)教育應(yīng)吸納更多新興辦學(xué)力量，形成利益共同體參與人才培養(yǎng)。區(qū)域的發(fā)展是多個(gè)社會(huì)子系統(tǒng)的集合體，需要多元辦學(xué)主體參與并積極發(fā)揮作用。辦學(xué)主體包括投資主體和管理主體，職業(yè)教育突出的社會(huì)性特征有利于將多元主體——“政行企校”共同納入職業(yè)教育辦學(xué)投資及管理場域，打破教育系統(tǒng)與其他系統(tǒng)的壁障，在區(qū)域內(nèi)形成合力，以公共性治理求得善治。

2.在辦學(xué)布局上，由資源失序轉(zhuǎn)向均衡分布。空間正義是社會(huì)正義的空間化，在發(fā)展中出現(xiàn)的空間剝奪、隔離、排斥是對社會(huì)正義的破壞[14]。技術(shù)進(jìn)步使得各要素的空間集聚效應(yīng)增強(qiáng)，當(dāng)前我國在經(jīng)濟(jì)資本、文化資本等方面存在著區(qū)域之間發(fā)展不平衡的現(xiàn)象。在經(jīng)濟(jì)資本方面，非均衡流動(dòng)加劇，省際人均GDP、居民收入和福利保障水平差異顯著；在文化資本方面，省級(jí)區(qū)域文化資本存量有較大差異。為適應(yīng)優(yōu)化辦學(xué)布局的區(qū)域空間正義需求，職業(yè)教育應(yīng)突破行政區(qū)域的板塊劃分，打破固化的分工格局；調(diào)整同質(zhì)性高的中高職院校，轉(zhuǎn)設(shè)獨(dú)立學(xué)院，發(fā)展本科層次職業(yè)教育，提升辦學(xué)層次。職業(yè)教育可為區(qū)域提供教育資源，填補(bǔ)人力資源缺口，提高產(chǎn)業(yè)鏈附加值，為人力資本、產(chǎn)業(yè)資本和技術(shù)的傾向轉(zhuǎn)移創(chuàng)造條件。

3.在辦學(xué)形式上，由封閉場域轉(zhuǎn)向跨界融合。單一的職業(yè)院校教育模式難以適應(yīng)區(qū)域發(fā)展對職業(yè)教育的需求，職業(yè)教育的跨界屬性有利于辦學(xué)形式的創(chuàng)新。因此，一方面，應(yīng)拓展校企合作鏈條，促進(jìn)產(chǎn)業(yè)園區(qū)與職業(yè)院校融合，同時(shí)與企業(yè)實(shí)施定向“訂單式”培養(yǎng)，促進(jìn)產(chǎn)與教的結(jié)構(gòu)性融合。另一方面，應(yīng)進(jìn)行產(chǎn)權(quán)配置改革以推進(jìn)聯(lián)盟、集團(tuán)化辦學(xué)，使多主體利益訴求尋求最大公約數(shù)；要落實(shí)股份制、混合所有制辦學(xué)，開辦跨界社區(qū)教育，激發(fā)民辦職業(yè)院校活力。

（三）專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的適應(yīng)性

專業(yè)設(shè)置是教育與經(jīng)濟(jì)的接口，是職業(yè)學(xué)校適應(yīng)社會(huì)需求的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[15]，因此職業(yè)院校的專業(yè)設(shè)置應(yīng)不斷調(diào)整自身以適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變動(dòng)。細(xì)言之，專業(yè)設(shè)置對產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的適應(yīng)性表現(xiàn)在專業(yè)設(shè)置類別與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)層次的吻合、專業(yè)人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)人才需求的匹配、專業(yè)內(nèi)容安排與產(chǎn)業(yè)核心技能的對接三個(gè)方面。

1.在專業(yè)設(shè)置類別與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)層次上，強(qiáng)化雙向聯(lián)結(jié)。一是加強(qiáng)區(qū)域統(tǒng)籌，建立規(guī)模動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，撤并淘汰過剩專業(yè)，形成專業(yè)設(shè)置合理—就業(yè)方向準(zhǔn)確—產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化的路徑。當(dāng)下產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移加快，轉(zhuǎn)入?yún)^(qū)域的原有產(chǎn)業(yè)需要進(jìn)行調(diào)整，與此相對應(yīng)，專業(yè)結(jié)構(gòu)的類別設(shè)置應(yīng)及時(shí)跟進(jìn)。同時(shí)，要著眼于區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略，加強(qiáng)特色專業(yè)與潛力專業(yè)的建設(shè)。二是突出專業(yè)目錄與產(chǎn)業(yè)目錄的對應(yīng)，以前瞻性的目光依據(jù)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)對專業(yè)目錄進(jìn)行調(diào)整。而打造專業(yè)群與產(chǎn)業(yè)群的對接，要從整體視域切入，搭建聯(lián)結(jié)平臺(tái)，明確組群邏輯。

2.在專業(yè)人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)人才需求上，形成人崗匹配。首先，人才隊(duì)伍是產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的人力資源基礎(chǔ)，專業(yè)要與勞動(dòng)市場對接，滿足新興產(chǎn)業(yè)對不同技能人才的需求，人才培養(yǎng)對接新業(yè)態(tài)崗位。同時(shí)，為適應(yīng)動(dòng)態(tài)變化的技術(shù)人才需求，需適度超前儲(chǔ)備人才，以創(chuàng)造更大人口紅利。其次，要在人才培養(yǎng)過程中加大勞動(dòng)教育和工匠精神培育，結(jié)合專業(yè)教育開展思想教化，在提高技能人才質(zhì)量的同時(shí)使職業(yè)院校的學(xué)生成為“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”的新時(shí)代青年和道技合一的高素質(zhì)勞動(dòng)力。

3.在專業(yè)知識(shí)安排與產(chǎn)業(yè)核心技能上，促進(jìn)端口對接。職業(yè)教育的專業(yè)知識(shí)安排體現(xiàn)在知識(shí)的生成與編排上。在知識(shí)生成方面，要以產(chǎn)業(yè)核心工作技能知識(shí)為導(dǎo)向，打通問題端、需求端和產(chǎn)能端，聚焦崗位和專業(yè)，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教交互賦能和學(xué)習(xí)場域跨界[16]，在職業(yè)活動(dòng)情境中建構(gòu)知識(shí)。在知識(shí)編排方面，要以模塊化結(jié)構(gòu)統(tǒng)整松散復(fù)雜的工作知識(shí)，將其轉(zhuǎn)變?yōu)樾蛄谢變?nèi)化的課程知識(shí)。同時(shí)，要依靠工作場學(xué)習(xí)傳遞專業(yè)知識(shí)，使學(xué)習(xí)成為“實(shí)踐共同體的合法的邊緣性參與”[17]；遵循技能習(xí)得規(guī)律，促進(jìn)專業(yè)知識(shí)端和產(chǎn)業(yè)技能端的對接。

三、增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的實(shí)踐路徑

作為一個(gè)系統(tǒng)完善的自組織，職業(yè)教育適應(yīng)性的增強(qiáng)在實(shí)踐中主要表現(xiàn)為環(huán)境驅(qū)動(dòng)與自覺跟進(jìn)的螺旋式前進(jìn)。為適應(yīng)理念轉(zhuǎn)變、結(jié)構(gòu)調(diào)整和要素革新的新需求，職業(yè)教育應(yīng)再構(gòu)價(jià)值認(rèn)知、優(yōu)化發(fā)展環(huán)境以及重塑內(nèi)部網(wǎng)絡(luò)，“執(zhí)常以迎變，要變以知常”，打開新時(shí)期發(fā)展的機(jī)會(huì)之窗。

（一）適應(yīng)理念轉(zhuǎn)變需求，再構(gòu)職業(yè)教育價(jià)值認(rèn)知

基于現(xiàn)代社會(huì)倫理結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，職業(yè)教育的認(rèn)知定位是對其發(fā)展總體方向的價(jià)值指引。從理念價(jià)值上為增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性正本清源，是當(dāng)前職業(yè)教育建設(shè)的先務(wù)。在新的時(shí)代背景下，職業(yè)教育在辦學(xué)定位上應(yīng)做到“三個(gè)堅(jiān)持”，即堅(jiān)持落實(shí)全人教育理念、堅(jiān)持國家重大戰(zhàn)略導(dǎo)向和堅(jiān)持圍繞市場發(fā)展運(yùn)作。

1.堅(jiān)持落實(shí)全人教育理念。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)需落腳于個(gè)體技術(shù)理性與價(jià)值理性的統(tǒng)整，超越技術(shù)性或人文性任何一方的偏頗，培育完整的人。其一，培養(yǎng)勞動(dòng)人。個(gè)體的反身體認(rèn)與洞識(shí)是在實(shí)踐勞動(dòng)中得以被喚醒的，并由此而激生出創(chuàng)新思維、跨界思維、創(chuàng)造能力等各類高階能力[18]，勞動(dòng)實(shí)踐是培養(yǎng)高素質(zhì)技能人才的必然之路。因此，一方面，要加強(qiáng)職業(yè)教育與勞動(dòng)教育的脈絡(luò)干系聯(lián)結(jié)。職業(yè)教育脫胎于社會(huì)勞動(dòng)，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，其與勞動(dòng)的聯(lián)系再次發(fā)生了蛻變。知識(shí)經(jīng)濟(jì)是以知識(shí)為基礎(chǔ)、以腦力勞動(dòng)為主體的經(jīng)濟(jì)，因此，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代勞動(dòng)教育也不應(yīng)限于單一的體力勞動(dòng)，而應(yīng)拓寬勞動(dòng)概念內(nèi)涵，與思政教育結(jié)合，激活勞動(dòng)價(jià)值。另一方面，要在職業(yè)院校的“三全育人”過程中落實(shí)勞動(dòng)教育，將勞動(dòng)精神和工匠精神融入培養(yǎng)目標(biāo)，拓寬勞動(dòng)教育途徑，豐富實(shí)施路徑。職業(yè)教育要培養(yǎng)會(huì)勞動(dòng)、愛勞動(dòng)、能勞動(dòng)的新型勞動(dòng)人。其二，培養(yǎng)社會(huì)人。馬克思指出，“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”，人在本質(zhì)上是社會(huì)性的，也即意味著只有在社會(huì)關(guān)系的動(dòng)態(tài)建構(gòu)中才能把握人的本質(zhì)。因此，職業(yè)院校要面向社會(huì)，構(gòu)建多方利益相關(guān)者共同參與的職業(yè)教育治理平臺(tái)，基于“職業(yè)院校—社區(qū)—企業(yè)—政府”四元共同體增進(jìn)學(xué)生情感培育，促進(jìn)社會(huì)適應(yīng)，打造終身學(xué)習(xí)和泛在學(xué)習(xí)環(huán)境。

2.堅(jiān)持國家重大戰(zhàn)略導(dǎo)向。教育必須為中國共產(chǎn)黨治國理政服務(wù)是我國教育事業(yè)的政治性和黨性的體現(xiàn)[19]。職業(yè)教育要辦成讓人民滿意的教育，就要堅(jiān)持走中國特色職業(yè)教育發(fā)展道路，使自身的發(fā)展能夠做到“為國為民”。首先，要明確時(shí)代方位。職業(yè)教育在不同的時(shí)代有不同的政治任務(wù)，在新中國成立初期職業(yè)教育的任務(wù)定位為“為國家建設(shè)服務(wù)”；改革開放后隨著黨的工作重心轉(zhuǎn)移為經(jīng)濟(jì)建設(shè)，職業(yè)教育的主要任務(wù)演變?yōu)椤斑m應(yīng)社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)”；十八大以來，“適應(yīng)新時(shí)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求”成為了職業(yè)教育的發(fā)展目標(biāo)。[20]因此，職業(yè)教育必須立足于我國歷史發(fā)展方位，適應(yīng)國家重大發(fā)展戰(zhàn)略，增強(qiáng)職業(yè)教育的時(shí)代價(jià)值。其次，要凝聚中國特色話語體系。要貫徹落實(shí)習(xí)近平總書記職業(yè)教育指導(dǎo)精神，使黨的精神成為我國職業(yè)教育發(fā)展的不竭動(dòng)力，在“創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享”的精神指引下，職業(yè)教育要適應(yīng)高質(zhì)量內(nèi)涵式的發(fā)展路徑，走可持續(xù)發(fā)展之路。最后，要與國家基本國策相匹配。“和羹之美，在于合異”，職業(yè)教育要在共商共享共建中“引進(jìn)來、走出去”。如：2022年8月19日，首屆世界職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展大會(huì)在我國舉辦，這無疑是對我國職業(yè)教育進(jìn)入提質(zhì)培優(yōu)階段的最好肯定；當(dāng)前，“魯班工坊”文化品牌已在國際上取得了一定的成就；我國主導(dǎo)倡議了金磚國家職業(yè)教育聯(lián)盟的建立，積極應(yīng)對疫情對國際化的沖擊；同時(shí)，我國積極舉辦并參與世界職業(yè)院校技能大賽，為國際職業(yè)教育貢獻(xiàn)了中國方案。因此，在推進(jìn)對外開放過程中，我們還需要不斷打造中國特色職業(yè)教育品牌，建設(shè)高質(zhì)量國際職教聯(lián)盟，搭建國際交流平臺(tái)，深化與各國之間的聯(lián)系，助推我國從“職教大國”邁向“職業(yè)強(qiáng)國”。

3.堅(jiān)持圍繞市場發(fā)展運(yùn)轉(zhuǎn)。產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟(jì)波動(dòng)周期間具有顯著相關(guān)性，當(dāng)前我國經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整駛?cè)肟燔嚨溃诿媾R經(jīng)濟(jì)下行壓力時(shí)，產(chǎn)業(yè)部門間的轉(zhuǎn)移對經(jīng)濟(jì)穩(wěn)定有正向作用，第一、第二和第三產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的協(xié)同轉(zhuǎn)型對經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展有重要意義。為適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)市場的平穩(wěn)健康發(fā)展需求，職業(yè)教育應(yīng)通過專業(yè)調(diào)整適配產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移、專業(yè)差異化建設(shè)適配產(chǎn)業(yè)特色化發(fā)展、專業(yè)集聚度提高適配產(chǎn)業(yè)價(jià)值鏈對接，將教育價(jià)值轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟(jì)價(jià)值，以專業(yè)設(shè)置滿足產(chǎn)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求。首先，在適配產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移方面，專業(yè)設(shè)置要靈活調(diào)整，適應(yīng)全球化和區(qū)域一體化進(jìn)程下的產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移。在區(qū)域一體化和全球分工細(xì)化背景下，產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)移從勞動(dòng)密集型產(chǎn)業(yè)、加工制造業(yè)和資源型加工業(yè)開始，從發(fā)達(dá)地區(qū)向欠發(fā)達(dá)地區(qū)漸次推進(jìn)。當(dāng)前，我國東南沿海地區(qū)產(chǎn)業(yè)向外、向西趨勢明顯；此外，由于世界貿(mào)易摩擦疊加導(dǎo)致生產(chǎn)要素成本上升，部分產(chǎn)業(yè)外移；同時(shí)，我國還存在勞動(dòng)力由欠發(fā)達(dá)地區(qū)向發(fā)達(dá)地區(qū)流動(dòng)、產(chǎn)業(yè)由發(fā)達(dá)地區(qū)向欠發(fā)達(dá)地區(qū)流動(dòng)的不對稱現(xiàn)象。因此，專業(yè)設(shè)置要突出彈性化、韌性化，使職業(yè)院校畢業(yè)生與產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)移方向形成契合，實(shí)現(xiàn)靈活就業(yè)，以對接產(chǎn)業(yè)的就業(yè)目標(biāo)導(dǎo)向調(diào)整專業(yè)。其次，在適配產(chǎn)業(yè)特色化發(fā)展方面，職業(yè)教育應(yīng)調(diào)整專業(yè)的差異化，在區(qū)別互異中求價(jià)值獨(dú)具。產(chǎn)業(yè)特色化發(fā)展指的是依靠某一突出特點(diǎn)（如技術(shù)創(chuàng)新、人才引進(jìn)等）因地制宜地形成具有自我特點(diǎn)的發(fā)展模式，如當(dāng)前出現(xiàn)了“產(chǎn)業(yè)+金融”“組織化+標(biāo)準(zhǔn)化+品牌化”等多模式特色化發(fā)展。特色化即意味著人才在技術(shù)技能和經(jīng)營模式上的創(chuàng)新，要求職業(yè)院校提高專業(yè)層級(jí)，培育高素質(zhì)技術(shù)技能人才，通過專業(yè)培養(yǎng)具有創(chuàng)新技能的勞動(dòng)者。同時(shí)，為了促進(jìn)差異化的專業(yè)設(shè)置，職業(yè)院校應(yīng)綜合、精準(zhǔn)、深度研判區(qū)域發(fā)展條件，結(jié)合院校定位設(shè)置特色化專業(yè)，切忌盲目追捧“高精尖”專業(yè)。最后，在適配產(chǎn)業(yè)價(jià)值鏈對接方面，當(dāng)前產(chǎn)業(yè)集聚效應(yīng)明顯，以集群模式求得利益最大化，因此職業(yè)教育應(yīng)調(diào)整專業(yè)集聚度，延長專業(yè)鏈，使之與產(chǎn)業(yè)鏈相匹配。集群產(chǎn)業(yè)“抱團(tuán)轉(zhuǎn)移”帶來的“總部經(jīng)濟(jì)”發(fā)展模式，加強(qiáng)了發(fā)達(dá)地區(qū)與次發(fā)達(dá)地區(qū)間的協(xié)作，而產(chǎn)品內(nèi)的價(jià)值鏈分工促進(jìn)了生產(chǎn)分工的垂直化，這對參與生產(chǎn)各個(gè)環(huán)節(jié)的畢業(yè)生勞動(dòng)力而言，需要他們掌握精深的專項(xiàng)技能。在這一過程中，地方政府應(yīng)不斷加強(qiáng)對知識(shí)產(chǎn)權(quán)的保護(hù)和轉(zhuǎn)移過程中的利益保障，合理把控產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移的節(jié)奏，增強(qiáng)產(chǎn)業(yè)集聚的異質(zhì)性和中心性。因此，職業(yè)教育要面向企業(yè)生產(chǎn)網(wǎng)絡(luò)，打造集聚專業(yè)，形成優(yōu)勢互補(bǔ)、高質(zhì)量發(fā)展的格局。同時(shí)，要積極與地方政府合作，形成“校地聯(lián)動(dòng)”，構(gòu)建多主體協(xié)同治理職業(yè)教育模式。

（二）適應(yīng)結(jié)構(gòu)調(diào)整需求，優(yōu)化職業(yè)教育發(fā)展環(huán)境

事物的本質(zhì)屬性是從其社會(huì)關(guān)系中析出的，即意味著高質(zhì)量的職業(yè)教育發(fā)展必須回到社會(huì)環(huán)境之中，加固與行業(yè)企業(yè)、政府、社會(huì)組織等多元主體的關(guān)系網(wǎng)。2014年，習(xí)近平總書記就加快發(fā)展職業(yè)教育作出重要指示，提出要“堅(jiān)持產(chǎn)教融合、校企合作，堅(jiān)持工學(xué)結(jié)合、知行合一，引導(dǎo)社會(huì)各界特別是行業(yè)企業(yè)積極支持職業(yè)教育，努力建設(shè)中國特色職業(yè)教育體系”[21]。因此，職業(yè)教育要積極與企業(yè)形成互通、互惠、互享的合作關(guān)系，以達(dá)成“人人皆可成才、人人盡展其才”。

1.創(chuàng)新混合所有制辦學(xué)模式。職業(yè)教育辦學(xué)生均經(jīng)費(fèi)是同級(jí)普通教育的2—3倍，高昂的辦學(xué)成本為公共財(cái)政帶來了一定的壓力，急需引入更多社會(huì)資本。混合所有制是市場秩序下的優(yōu)位選擇，吸納多樣態(tài)社會(huì)資本參與職業(yè)教育辦學(xué)，有利于為職業(yè)教育供給經(jīng)濟(jì)動(dòng)力，使其真正做到“取之于民、用之于民”，同時(shí)還有利于提高職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量。同質(zhì)性的職業(yè)院校為吸引資本參與就必須在競爭中彰顯自身優(yōu)勢，增進(jìn)辦學(xué)效率和效益。職業(yè)教育混合所有制產(chǎn)業(yè)學(xué)院在我國仍是新生事物，因此在發(fā)展中要做到在組織上落實(shí)“二級(jí)學(xué)院”向“獨(dú)立法人”的轉(zhuǎn)變，在宗旨上突顯“公益性”與“營利性”的集成，在經(jīng)濟(jì)上明確產(chǎn)權(quán)歸屬和股權(quán)分配，合理分配資本參與比例。混合所有制意味著資本成分的復(fù)雜性，而不論是獨(dú)資、合資抑或合作都應(yīng)對資源配置進(jìn)行細(xì)化界定，提前對國有資產(chǎn)進(jìn)行評(píng)估保障，促進(jìn)保值增值，防止資產(chǎn)流失。對于企業(yè)方而言，政府需建立起相應(yīng)的頂層設(shè)計(jì)，提高企業(yè)資本進(jìn)入職業(yè)教育領(lǐng)域的準(zhǔn)入門檻，篩選優(yōu)質(zhì)資本，并建立起相應(yīng)的動(dòng)態(tài)退出機(jī)制，暢通企業(yè)資本的流入與流出路徑。對于院校方而言，應(yīng)鼓勵(lì)高職教師以技術(shù)成果形式入股持股，同時(shí)既不宜放大企業(yè)在其中的逐利性，又應(yīng)適當(dāng)為企業(yè)留下一定的利潤分配空間，激活參與動(dòng)力。在組織方面，產(chǎn)業(yè)學(xué)院轉(zhuǎn)向獨(dú)立法人有利于幫助企業(yè)規(guī)避投資風(fēng)險(xiǎn)，獨(dú)立承擔(dān)民事責(zé)任[22]。獨(dú)立法人地位為產(chǎn)業(yè)學(xué)院提供了更多自治空間，能夠根據(jù)市場變化及時(shí)調(diào)整辦學(xué)活動(dòng)。然而，目前尚未有律法政策文件對混合所有制產(chǎn)業(yè)學(xué)院的法人地位作出詳細(xì)說明，介于事業(yè)法人與企業(yè)法人之間的地位模糊性使得其在用工、稅收、收費(fèi)等方面缺乏法律依據(jù)，從而導(dǎo)致混合所有制產(chǎn)業(yè)學(xué)院的地位遭到質(zhì)疑。因此，需加快出臺(tái)相關(guān)法律政策文件，對其義務(wù)和權(quán)利作出界定，助推產(chǎn)業(yè)學(xué)院成為新興職業(yè)教育培訓(xùn)模式。在宗旨方面，應(yīng)使得教育的人文價(jià)值和經(jīng)濟(jì)的利益取向相統(tǒng)一，營造和諧的文化認(rèn)同氛圍，在產(chǎn)業(yè)學(xué)院內(nèi)部構(gòu)建起一套既有邊界約束力又能注入活力的利潤收益分配機(jī)制，嚴(yán)格規(guī)范管理灰色套利行為，以制度規(guī)約盈利行為。

2.協(xié)調(diào)校企雙方的合作關(guān)系。合作是一種基于主體互動(dòng)的復(fù)合活動(dòng)，關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的“小世界”特性使得適當(dāng)?shù)漠愘|(zhì)性更加能夠促進(jìn)合作行為的產(chǎn)生，因此需在演化博弈中承認(rèn)個(gè)體的有限理性，尊重多元主體的利益訴求，捋清參與主體的功能定位。“市場引導(dǎo)、政府推動(dòng)”八字方針對校企合作的主體關(guān)系進(jìn)行了結(jié)構(gòu)性說明。外部推動(dòng)層由政府多部門共同構(gòu)成，部、省、市、縣各級(jí)政府跨部門協(xié)同，形成外部的全方位聯(lián)結(jié)，在政策全領(lǐng)域掃清校企合作障礙，起到兜底保障作用。政府在簡政放權(quán)減少干預(yù)的同時(shí)，要筑牢校企合作的頂層設(shè)計(jì)，健全校企合作的保障機(jī)制。可通過政府購買服務(wù)的方式拓寬校企合作廣度，對有積極參與意愿的企業(yè)開展榮譽(yù)評(píng)定、減免稅收；同時(shí)，對職業(yè)院校與行會(huì)企業(yè)的參與行為進(jìn)行規(guī)約，健全院校和企業(yè)及其他參與主體的進(jìn)入和退出機(jī)制，使之規(guī)范化運(yùn)行。內(nèi)部引導(dǎo)層則由企業(yè)主導(dǎo)，依據(jù)市場需求開展合作。在內(nèi)部端口，企業(yè)首先應(yīng)明確自身長續(xù)發(fā)展方向，以知識(shí)—經(jīng)濟(jì)的雙邊匹配實(shí)現(xiàn)價(jià)值共創(chuàng)，并提供專業(yè)人才與核心技能指標(biāo)，根據(jù)自身市場定位以收益為核心建立與院校的匹配研判機(jī)制，實(shí)現(xiàn)知識(shí)位勢的動(dòng)態(tài)平衡。其次，企業(yè)還應(yīng)深度參與職業(yè)院校學(xué)生關(guān)鍵技能培育的全過程，主動(dòng)參加職教課程的開發(fā)與教材編訂，以資源供給、商業(yè)合作、產(chǎn)品研發(fā)、學(xué)生留企和積分入駐的多位協(xié)同參與校企合作。最后，企業(yè)需彰顯社會(huì)責(zé)任與教育情懷。高社會(huì)責(zé)任感的企業(yè)對顧客具有顯著正向吸引力，有利于企業(yè)打造品牌形象，形成光暈效應(yīng)。因此，企業(yè)要形成成熟的社會(huì)責(zé)任觀，在經(jīng)濟(jì)追逐、社會(huì)價(jià)值和可持續(xù)發(fā)展三大目標(biāo)間形成平衡，不可顧此失彼。

3.優(yōu)化產(chǎn)教融合的具體路徑。產(chǎn)教融合有利于促進(jìn)產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈、教育鏈、人才鏈“四鏈”的內(nèi)在銜接，體現(xiàn)出職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的共生共榮。基于此，產(chǎn)教融合的路徑優(yōu)化應(yīng)當(dāng)從加大合作力度、創(chuàng)新合作載體以及延長合作時(shí)間三個(gè)角度切入，在二者間形成不可剝離的相契性。在加大合作力度上，要打破二元疊加關(guān)系，使產(chǎn)業(yè)和教育在融合中得到真實(shí)性的共同發(fā)展。企業(yè)參與產(chǎn)教融合的成本包括信息搜尋決策成本、學(xué)生人力成本、培訓(xùn)人員直接或間接成本以及設(shè)備材料損耗成本[23]，職業(yè)院校需提供力所能及的資源要素輔助，降低企業(yè)成本付出，提高其收益率以激發(fā)企業(yè)參與產(chǎn)教融合的內(nèi)部動(dòng)力。此外，還應(yīng)加強(qiáng)精神黏合作用，以工匠精神和勞模精神指引產(chǎn)教融合，激發(fā)院校與企業(yè)對偉大勞動(dòng)精神的向往。在創(chuàng)新合作載體上，需加強(qiáng)智能化手段在產(chǎn)教融合中的實(shí)踐應(yīng)用，打造基于人機(jī)交互的智能學(xué)習(xí)生態(tài)，拓寬人工智能在教學(xué)實(shí)訓(xùn)和校企合作中的情境范圍，建立全息數(shù)據(jù)庫，構(gòu)筑眾創(chuàng)空間。此外，還要提高產(chǎn)教融合過程中的要素流動(dòng)彈性，使人力、物力和財(cái)力等要素能夠自由充盈于融合平臺(tái)之上；提高校企師資混編靈活性，打通人員的雙向流動(dòng)路徑，公布吸引對策和激勵(lì)方案，使企業(yè)高級(jí)人才走進(jìn)職業(yè)院校、職業(yè)院校教師步入企業(yè)行會(huì)，提高混編團(tuán)隊(duì)的協(xié)同教學(xué)能力。校企雙方要共同開發(fā)活頁式教材和職業(yè)教育網(wǎng)絡(luò)課程等資源，基于工作情境和職業(yè)靶向性開設(shè)產(chǎn)教融合課程；要?jiǎng)?chuàng)新頂崗實(shí)習(xí)模式，以更加深入的訂單式培養(yǎng)和現(xiàn)代學(xué)徒制模式提高企業(yè)參與的長期效益；要多元化供給參與產(chǎn)業(yè)公地的建設(shè)。在延長合作時(shí)間上，職業(yè)教育應(yīng)轉(zhuǎn)向終身學(xué)習(xí)導(dǎo)向[24]。產(chǎn)教融合需基于職業(yè)能力開展核心技能的探索，使之真正成為促進(jìn)學(xué)習(xí)者、實(shí)訓(xùn)者個(gè)體成長的教育手段，在冀求終身學(xué)習(xí)的技能型社會(huì)中掌握安身立命技能的現(xiàn)代人。因此，產(chǎn)教融合中必須引入1+X證書制度和職業(yè)培訓(xùn)學(xué)分銀行，實(shí)現(xiàn)以學(xué)分的“靈活流動(dòng)—即時(shí)積累—轉(zhuǎn)換認(rèn)證”支撐職業(yè)教育的“跨校學(xué)習(xí)—書證融通—公信服務(wù)”[25]，落實(shí)學(xué)習(xí)成果的可轉(zhuǎn)化性和學(xué)習(xí)者面對工作世界更迭變革的機(jī)動(dòng)應(yīng)對能力。

（三）適應(yīng)要素革新需求，重塑職業(yè)教育內(nèi)部體系

職業(yè)教育的內(nèi)生式發(fā)展是由各要素的有序聯(lián)結(jié)和動(dòng)態(tài)組合推動(dòng)的，因而現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的關(guān)鍵點(diǎn)還需落在滿足內(nèi)部要素革新需求上。職業(yè)教育需乘招考制度完善之機(jī)，借課程教學(xué)改革之力，促進(jìn)內(nèi)部體系的優(yōu)化重組，為職業(yè)教育更好地適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求賦能。

一方面，需完善職業(yè)教育招考制度，構(gòu)建“立交橋”式職業(yè)教育體系，滿足社會(huì)對技能型人才的需求以及職業(yè)院校學(xué)生對升學(xué)路徑的渴求。2019年1月，國務(wù)院頒布《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，提出建立以“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”為導(dǎo)向的職教高考制度，提高職業(yè)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量。目前，中職院校畢業(yè)生的升學(xué)路徑形成了“六模式十二類型”。雖然其中大多數(shù)都是區(qū)域性的職業(yè)教育升學(xué)貫通嘗試，且存在著選拔取向?qū)W術(shù)化、錄取順序僵化、考試標(biāo)準(zhǔn)命題質(zhì)量低效化的問題[26]，但仍可看出社會(huì)對職業(yè)教育升學(xué)制度立新的急切需求。同年，國務(wù)院政府工作報(bào)告還提出了“百萬高職擴(kuò)招計(jì)劃”，生源危機(jī)使得建立職教高考制度以擴(kuò)充高職招生來源迫在眉睫。因此，首先要昭彰職教高考的定位及招錄辦法，對職教高考的何謂、為何以及何為進(jìn)行理性判斷。職教高考要立足于公平、開放，正確看待生源差異，采取分類招錄辦法。面對中等職業(yè)院校的學(xué)生，不可為滿足產(chǎn)業(yè)對勞動(dòng)力的需求而忽視學(xué)生強(qiáng)烈的升學(xué)愿望。因此，中職要落實(shí)就業(yè)與升學(xué)的平等地位，保障學(xué)生“升學(xué)有基礎(chǔ)、就業(yè)有能力”，使其能夠根據(jù)自身的實(shí)際需求選擇發(fā)展路徑。同時(shí)，還應(yīng)擴(kuò)大招生宣傳，扭轉(zhuǎn)“等、靠、要”的思想窠臼，招徠如退伍軍人、下崗職工等多方面社會(huì)生源，正視生源屬性，分類劃線。在測評(píng)命題上，要基于差異化明顯的報(bào)考生源結(jié)構(gòu)開展命題工作，突出職教高考的實(shí)踐性特征，避免照搬普通高考人才選拔模式。基于此，對普通高中畢業(yè)生可以采取“學(xué)業(yè)水平考試+職業(yè)適應(yīng)性測試+綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)”的考核方式；對中職畢業(yè)生則以職業(yè)技能為導(dǎo)向，以“文化素質(zhì)+職業(yè)技能測試+推薦注冊入學(xué)”為考核內(nèi)容；而面對廣泛的社會(huì)報(bào)考生源，可選用“工作經(jīng)歷+文化素質(zhì)基本測試+技能考核”的措施。[27]其次，創(chuàng)新職教高考評(píng)價(jià)體系，以立德樹人為價(jià)值引領(lǐng)，突出評(píng)價(jià)方式的適應(yīng)性。要由單一紙筆測驗(yàn)向知識(shí)紙筆測驗(yàn)+技能操作評(píng)定+個(gè)人素質(zhì)檔案的三翼評(píng)價(jià)方式轉(zhuǎn)變，輔助立德樹人。對有關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)的紙筆測驗(yàn)，應(yīng)當(dāng)站牢基礎(chǔ)性定位，結(jié)合不同類型知識(shí)提供情境性問題；在技能操作方面，可運(yùn)用計(jì)算機(jī)視覺技術(shù)，由智能機(jī)器對技能操作進(jìn)行監(jiān)督評(píng)價(jià)，提高效率。

另一方面，要建立現(xiàn)代課程教學(xué)體系。課程和教學(xué)是職業(yè)教育各要素的連接紐帶，直接影響職業(yè)院校的目標(biāo)落實(shí)和人才質(zhì)量。面對職業(yè)教育培養(yǎng)中的兩難問題——既要增強(qiáng)學(xué)生就業(yè)能力又要強(qiáng)化學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和職業(yè)素養(yǎng)，更應(yīng)在課程領(lǐng)域中對此加以解決。首先，基于培養(yǎng)目標(biāo)的差異性，不同階段的職業(yè)院校學(xué)生有不同的技能水平定位，因而在課程建設(shè)上應(yīng)顯示出獨(dú)特性，即中等職業(yè)教育、職業(yè)專科教育和職業(yè)本科教育之間有所差異，普通教育和職業(yè)教育之間存在區(qū)別。為促進(jìn)銜接，中高職應(yīng)堅(jiān)持標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)領(lǐng)，進(jìn)行一體化課程的開發(fā)，同時(shí)匹配職業(yè)生涯教育。而職業(yè)本科的課程結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)是“經(jīng)典學(xué)科課程+技術(shù)學(xué)科課程+能力本位課程”，三類課程比重依據(jù)院校專業(yè)靈活調(diào)整[28]。同時(shí)，要將職業(yè)技能和工作知識(shí)融入課程中，課程體系要面向?qū)I(yè)群和崗位群，以突出不同于普通教育的職業(yè)性。杰拉德·科爾（Gerald Cole）認(rèn)為，職業(yè)教育與培訓(xùn)的知識(shí)獲得是一個(gè)復(fù)雜過程，需要同時(shí)獲取知識(shí)、理解、技能和價(jià)值觀，以便能夠適應(yīng)我們所處的環(huán)境[29]。因此，職業(yè)教育課程不應(yīng)是簡單直線式的工作知識(shí)傳授，還應(yīng)包含職業(yè)和崗位所需的情感與價(jià)值觀。其次，在“雙師型”隊(duì)伍的基礎(chǔ)上靈活開展教學(xué)，實(shí)現(xiàn)多場景多領(lǐng)域多樣態(tài)融合。“雙師型”教師隊(duì)伍具備“雙”素質(zhì)和“雙”能力，既能夠承擔(dān)理論教學(xué)任務(wù)又能夠指導(dǎo)實(shí)踐操作。因此，要以大力推進(jìn)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)為先決條件，開發(fā)混合式、理實(shí)一體化等多元化模式，借助創(chuàng)客工作坊一類平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)企業(yè)端和院校端雙邊教師的實(shí)體嵌入；推行雙崗雙職，讓院校教師與企業(yè)技術(shù)骨干雙向兼職，或是實(shí)施結(jié)對互助計(jì)劃，將院校與企業(yè)各自的人力資源優(yōu)勢進(jìn)行互補(bǔ)，使教師在校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)教學(xué)點(diǎn)和企業(yè)工作現(xiàn)場中自由切換身份，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育教學(xué)過程與生產(chǎn)過程的有效對接。值得注意的是，院校教師的社會(huì)情感能力對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、自我效能感、抗壓能力等都具有顯著影響，同時(shí)也能夠增強(qiáng)其自身的職業(yè)幸福感，提高教學(xué)實(shí)效。由于當(dāng)前職業(yè)教育教師的社會(huì)地位與普通教育教師之間還存在一定差距，影響了其社會(huì)情感能力的增進(jìn)，職業(yè)院校更應(yīng)加大對教師“存在”之關(guān)切，建立起教師發(fā)展保障機(jī)制。

注釋：

① 非標(biāo)準(zhǔn)勞動(dòng)關(guān)系相對于典型勞動(dòng)關(guān)系而言，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，勞動(dòng)關(guān)系中的用人主體超出傳統(tǒng)勞動(dòng)關(guān)系的范圍；第二，從屬性減弱，認(rèn)定勞動(dòng)關(guān)系的難度加大；第三，勞動(dòng)安全衛(wèi)生和社會(huì)保障法律體系實(shí)施出現(xiàn)障礙；第四，勞動(dòng)者權(quán)利實(shí)現(xiàn)障礙較多，團(tuán)結(jié)權(quán)難以實(shí)現(xiàn)。

② 索洛悖論是指一方面無處不在的信息技術(shù)看似為經(jīng)濟(jì)發(fā)展帶來極大的增長，但另一方面，同期的勞動(dòng)生產(chǎn)率卻沒有發(fā)生什么變化。

③ 葛梯爾問題是指構(gòu)成知識(shí)的充分條件究竟是什么，證明了從柏拉圖開始的“知識(shí)就是得到辯護(hù)的真信念”是錯(cuò)誤的，因?yàn)榈玫睫q護(hù)的真信念并不能構(gòu)成知識(shí)的充分條件。

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