高職教師科研能力提升的現實困境與行動策略

摘 要：提升科研能力有利于促進教師教育理論與實踐的有機融合、推動教師專業化發展以及實現職業教育的高質量發展。通過與江蘇省“職業教育科研方法與項目申報”培訓班中的十五名高職教師進行深度訪談發現：高職教師面臨著身份認同與行為動機的自我矛盾、課題選擇與論文發表的雙重錯位、外界阻礙與行動經驗的影響制約等現實困境。建議高職院校積極培育教師的科研自主意識、完善科研評價體系建設、優化科研內外支持機制。

關鍵詞：高職教師；科研能力；教育科研

作者簡介：楊錦鈺，女，南京師范大學教育科學學院2020級碩士研究生，主要研究方向為職業教育。

中圖分類號：G715文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2023）05-0087-07

一、問題的提出

2015年，《教育部關于深化職業教育教學改革全面培養人才質量的若干意見》提出，要“加強教科研及服務體系建設”“強化教科研對教學改革的指導與服務功能”[1]。2016年，教育部、財政部頒發了《關于實施職業院校教師素質提高計劃（2017—2020年）的意見》，進一步提出要“重點提升教師的團隊合作能力、應用技術研發與推廣能力、課程開發技術、教研科研能力，培養一批具備專業領軍水平、能夠傳幫帶培訓教學團隊的“種子”名師。”[2]上述政策文件對職業院校科研應發揮的作用以及職業院校教師科研應達到的水平提出了明確要求。然而，作為高職院校科研工作的直接參與者，高職教師目前很難承擔起教育教學改革的重要責任。不僅如此，高職教師自身也將面臨著專業化發展困境，很難從一個“經驗型教師”轉變為“研究型教師”。已有相關研究表明，高職院校教師在科研能力的提升上確實存在諸多的現實難題。盡管高職教師普遍意識到教育科研能夠提高教學水平[3]、促進職稱晉升[4]，但實際情況來看，大多數高職院校教師的科研成果在數量和質量上都不容樂觀。目前，學者們多從兩個方面來解釋其原因：一是學校層面，高職院校缺乏濃厚的科研工作氛圍[4]、健全的科研管理機制、合理的科研績效評價等[5]，這是造成高職教師科研能力無法得到有效提升的外在影響因素。二是教師層面，高職教師教學任務繁重、科研素養和能力不足[6]等，此為高職教師科研成果鮮見、專業化發展受限的內在影響因素。

上述研究對理解高職教師科研能力提升的現實困境具有一定的幫助，但同時也發現，該領域在未來的發展上仍有較大的研究空間，具體表現為：從研究方法上看，以思辨研究和量化研究為主，多是對高職教師科研能力現狀進行描述性分析，缺乏對其內在機制的系統闡釋和深入探討。作為高職院校教育科研的主要參與者，高職教師自身對教育科研的認知、理解與行動關乎高職院校科研開展的實質性成效。因此，本研究將以此為突破口，探究高職教師科研能力提升的現實困境及行動路徑。

二、研究設計

質化研究作為一種古老的研究方法，更加注重研究者對研究問題的深刻解讀、研究現象的深入理解，把研究對象的感受、觀念等放在首位。因此，相比之下，選擇質化研究方法更有利于把研究的關注點聚集到高職教師身上，也更有利于深入挖掘高職教師科研能力提升的現實困境。

（一）樣本選擇

本研究選取“2022年江蘇省職業教育科研方法與項目申報”培訓班的高職教師作為研究對象，該培訓對象來自江蘇省13個市的高職院校，且這些高職院校的教師多以提高科研能力為培訓目的，與研究主題相契合。此外，為了保證獲取的樣本信息更具典型性，本研究遴選了在學校、性別、學歷、教齡、職稱、是否有教育學背景、是否有科研經驗等方面有所不同的15名高職教師作為訪談對象。其中，男性教師6名、女性教師9名；具有碩士學歷的教師12名、具有博士學歷的教師3名；教齡1—3年的教師5名、4—8年的教師8名、9年及以上的教師2名；有教育學背景的教師2名，無教育學背景的教師13名；具有助教職稱的教師3名、具有講師職稱的教師8名、具有副教授職稱的教師4名；有科研經驗的教師12名、無科研經驗的教師3名，這里的科研經驗指的是擔任高職教師以來是否在學術期刊上發表過文章。

（二）資料的收集

為了提高訪談的有效性，在訪談正式開始之前，本研究在文獻回顧和預訪談的基礎制定了訪談提綱。筆者根據之前預約好的時間、地點進入“現場”，向被訪者介紹本次訪談目的，并承諾保護個人隱私的前提下進行訪談。訪談主要圍繞以下四個方面展開。一是高職教師對教育科研的認知與理解，二是提升教育科研能力的動機，三是在科研中遇到的困難及應對之策，四是提升高職教師科研能力的訴求，時間為20至30分鐘。在征求被訪者的同意后，筆者對訪談期間的交流進行了錄音。

（三）資料的分析

首先，及時錄入整理訪談資料，并借助NVIVO 11 Plus軟件進行分析，通過貼標簽，不斷比較初始概念、建立相關類屬，分別列出影響高職教師科研能力提升的主要因素。其中，6位教師認為科研行為動機、科研操作能力等因素影響最大，12位教師認為實踐層面的因素影響最為顯著。

其次，反復對比收集的資料以及編碼資料，通過不斷進行歸類、比較、提煉等，最終建立了所有影響因素類屬之間的結構關系。具體情況見表1。

三、研究發現

（一）認知層面：身份認同與行為動機的自我矛盾

1.我是誰：“教學匠”還是“研究者”。在學術界，“教師即研究者”這種觀點已經得到了普遍認同。然而，對于職業院校教師而言，教學者是其扮演的主要角色，研究者是外界強加的附屬角色。大多數教師認為，其本職工作就是教學，科研只是為了完成學校的任務以及滿足自身評職稱的需求。換言之，還有一部分高職教師在潛意識里仍把自己作為一個單純的教學者，如教師B所言，“我是工作了十幾年的老教師了，很多年前的學校不太重視科研，老師們也都是以教學為主。現在不搞科研不行，否則無法評職稱，但我覺得老師們的重心還應落在教學上”。造成這種認識誤區的原因之一是部分高職教師對科研與教學關系的理解不到位。科研與教學如鳥之雙翼，相輔相成，如洪堡所言，教學活動不能脫離對科學的具體探討過程，否則教學就變成了空洞的教條傳輸，這樣會束縛人的潛能，而不是對人類智慧潛能的尊重[7]。按照洪堡的說法，不進行科學研究的教學很難產生新知識、新理論、新方法，教師與學生也很難獲得質的提升。在我國，高職院校教師普遍缺乏科研與教學這種辯證平衡關系的意識，沒有把科研日常化到教學當中，總是在需要做科研的時候才想起從教學中找些“素材”，做短暫的“研究者”，等達到目的后，又恢復到單純的“教學者”。

2.為何做：“主動者的迷茫”與“被動者的掙扎”。高職教師提升科研能力的動機不外乎來自內在和外在驅動力因素。受內在驅動力影響較多的受訪教師可稱之為“主動者”，他們在“為什么提高科研能力”這一問題上表現出較高的研究興趣、較強的科研認同。在參與訪談的15名高職教師中，有9位教師表現出“主動者”的特征，他們出于對科研的興趣，在科研的道路上不斷摸索著，但由于自身研究水平有限，科研成果較少。教師E談到，“我個人還是比較想做科研的，一方面是因為它能夠給自己帶來榮譽和地位，另一方面，我也會在過程中學到很多東西反哺到教學上，并且成功做完之后會很有成就感。”相反地，受外在驅動力影響較大的受訪教師在回答上述問題時，明顯表現出受到來自學校、同儕等外在壓力的影響。在訪談中有6位教師表現出“被動者”特征，這些教師很難發自內心地做科研，更多的是一種無奈與掙扎。如教師A所言，“現在的高職院校對教師科研都有一定的要求，我們學校每一年都有科研積分，這個與評職稱或年終獎掛鉤，不同級別的科研分數不一樣，級別越高，分數就越高。但如果達不到一定數量的科研積分，就會降級或扣錢。當你看到別的同事都在忙科研的時候，有的還取得了不錯的成績，自己身處其中，也會承受一定的壓力”。

（二）操作層面：課題選擇與論文發表的雙重錯位

1.盲目追求熱點課題。高職教師處在教學一線，其研究范圍應是教育教學實踐中出現的難題或現象，但不少高職教師卻有課題至上的功利意識，為了能夠拿到課題，盲目追求所謂專業的“熱點”“焦點”，很少顧及該課題的研究目標是否為教育教學實踐中的“真問題”。教師M談到，“很多時候我覺得自己也是為了課題而研究，在申請課題的時候，一段時間的熱點主題會引起更多的關注，如果你的題目與它有關，也許會更容易拿到。但是，就像我前面說的，你是為了這個課題而研究，它不一定是你的教學中會出現的問題，可能它存在的意義就是為了滿足自己功利性的需求吧。”從長遠來看，這種做法不利于教育理論與實踐的融合，很難產生新知識、新方法，自然不能促進教師專業長遠發展。

2.論文重發表輕應用。對于高職教師而言，要想真正使自己的科研成果得到有效產出，服務于課堂教學質量甚至為國家科技創新貢獻力量，還需在實踐中加以檢驗。但目前大部分教師致力于文章發表的數量和期刊的層次，忽略了在實踐當中的應用。如教師L所言，“其實高職院校中也存在一種現象，就是有的老師每年發了很多篇文章，但是對教學幫助不大。”

（三）實踐層面：外界阻礙與行動經驗的影響制約

1.科研面臨時間難題。對高職教師而言，學校對科研的重視或者自身對科研的追求都意味著自己除了要承擔日常教學任務、學校行政事務外，還要有一部分時間進行科學研究。但現實情況是，教師的教學任務繁重、行政事務瑣碎，根本無暇顧及科研。如教師G談到的，“在學校里做專業教師的時候，消耗自己精力最多的就是在教學上，這會讓你整個人都感到精疲力竭，沒有精力再去關注科研。之后轉到行政崗位時，處理學校安排的行政事務也不比教學付出的時間少。”這種情況發生在不少高職院校，造成的后果之一就是教師們感到非常焦慮，一方面擔憂自己未來的職業發展受到阻礙，另一方面也擔憂自己無法獲得專業化的成長。如教師C所言，“其實我也希望學校能夠給一線教師多一些的空余時間，不要安排太多的瑣碎事務，不然我們很難去關注自己的專業成長，特別是在教學過程中遇到瓶頸期，這個時候需要提升科研能力，幫助自己渡過這個時期。而且，我們還要評職稱，壓力蠻大的”。

2.校方支持機制不健全。從現實情況來看，高職院校缺乏健全的整體提升師資隊伍科研能力的支持機制，具體表現在以下三個方面。其一，科研經費不足。科研經費是高職教師開展科研活動的必要條件，沒有充裕的科研經費，教師在面對科研時也顯得有心無力。一位民辦高職教師H講到，“雖然現在都提倡教師搞科研，但是我們學校沒有什么科研經費，自己掏錢做科研，會受到一些制約，就算我想做科研，也不可能做出多么優秀的科研成果。”其二，科研團隊建設不完善。許多高職院校缺少一支強有力的科研團隊，教師各自為伍，科研質量參差不齊。不少教師在做科研時面臨著無人可問、無計可施的困境，他們就像是一個個“孤勇者”，很難獲得來自外界環境的支持。正如教師F談到，“我和我的同事們都有這樣一種感受，在科研當中遇到困難時，身邊沒有什么人可以幫助你，也許是大家面臨的專業不同，跟自己相似的研究方向也很少。”其三，學術交流和培訓不足。與普通本科院校相比，高職院校在科研方面相對薄弱。高職教師的學術交流活動甚少，科研培訓機會不足，很難掌握到最新的學術發展動態以及提升自己的科研能力。如教師C所言，“我們能學習的機會很少，學校幾乎很少自發組織教師進行科研培訓，參加的學術交流活動也不多，一年能有2—3次就不錯了，這樣我們怎么能提升自己的科研能力啊。”

3.缺乏科研規范訓練。從當前情況來看，許多高職教師面臨著不懂科研，不會科研，不得不開展科研的困境。一方面，與教育領域的專家相比，高職教師缺乏一定的教育理論知識和教育科研方法，許多高職院校未給教師組織專業化的教育科研訓練，導致學校教師搞起科研來難免有些力不從心，不少高職教師無法寫出一份完整的符合基本框架的課題申報書。如一位具有3年工作經歷的教師N所言，“我之前沒有接觸過科研，一開始對科研是比較困惑的，到底什么是科研，怎么搞科研，沒有相關講座或微課來幫助我們了解這方面的內容，我們學校科研完全靠自己去悟，或者自己去找資源。其實我們很需要類似操作手冊這樣的東西，從選題到研究方法的選取等，每一種適應什么情境，能夠讓我根據自己需要去選擇。”另一方面，高職院校教師很少能夠獨立地開展科研或者在相關專家的指導下半獨立地開展科研，即使他們申請到了課題，但由于自身對教育科研理論、教育科研方法知之甚少，導致其科研成果的質量不盡如人意。如教師K談到，“我周圍的老師包括我自己，先竭盡全力地去申請課題，然后想辦法怎么去結題。但在過程中，會遇到很多困難，而且自己不太會寫教育類的文章，投出去的期刊也不是很好的。”以上所述，一言以蔽之，高職教師普遍缺乏系統、規范的教育科研訓練，教師職前和職后培養機制不全面。由于高職教師在職前階段缺少科研方面的實踐經驗，職后階段又缺少相關的培訓鍛煉，教師科研素養不高。相反，如果高職教師能夠在這兩個培養環節接受相關訓練，自然鮮有“難度極大”之感。

四、結論與討論

一方面，本研究也有類似前人研究的發現，如有學者從二級管理視角提出高職教師科研能力培養缺少科研團隊支持，具體表現為個人單打獨斗、團隊合作弱[5]；高職教師教學任務繁重，沒有時間從事科研[8]。另一方面，本研究的創新性發現包括以下三點。其一，高職教師教學者與研究者身份的剝離使其對研究者身份的認同感較低，這可能是影響其科研能力不強的癥結所在。其二，提升高職教師的科研能力需要專業化的教育科研訓練，偶爾幾次的培訓或交流可能會學到一些皮毛，但根本無法支撐其可持續發展，有必要建立高職教師科研培訓體系。其三，作為高職院校科研工作的直接參與者，教師的積極性和動力關乎高職院校科研能力開展的實質性成效，需要傾聽來自更多高職教師群體的聲音。

基于對前人研究觀點的梳理以及上述研究發現，為幫助高職教師走出科研能力提升的現實困境，提高高職院校整體的科研水平，本研究提出以下三個方面的建議。

第一，積極培育高職教師的科研自主意識。對教師個人而言，要正確認識科研與教學關系，內化研究者角色。科研與教學相輔相成，二者協同才能促進教師專業化發展。對學校而言，要合理拉近教師與科研距離，增強教師內在驅動力。高職院校應在科研時間管理、科研經費保障、科研團隊建設等方面給予相應的支持，幫助教師在教育教學實踐過程中找到其熱衷的科研方向。

第二，完善科研評價體系建設。首先，高職院校應轉變以課題和論文至上的科研評價導向，建立激發教師科研積極性、促進教師專業發展的科研評價體系。具體而言，高職院校要設立不同類型的科研評價指標，適當放寬對年輕教師的績效評價目標，由注重結果評價轉變為側重科研過程的評價，重點在于幫助年輕教師解決科研中遇到的困難。其次，高職院校應將“教師科研成果的實際貢獻價值”納入科研評價指標當中，形成“實踐—科研—實踐”的良性循環。

第三，優化科研內外支持機制。首先，要建立健全科研經費保障制度。為了保障更多高職教師有效開展科研活動，政府應加大對民辦高職院校的支持力度，搭建以政府為主導，公辦高職和民辦高職項目合作的平臺。其次，要建立健全科研團隊合作機制。高職院校應根據專業的不同，建立由相似專業或專業群組成的一支強有力的科研團隊，發揮其引領主導作用。團隊成員應由不同科研水平的教師組成，實行強帶弱幫扶制度，提高教師整體的科研能力并著重培養一批科研骨干。再次，要建立健全科研培訓體系。在職前階段，教育部門或高職院校應組織關于科研方面的講座或培訓，邀請校內外專家給高職新教師講解科研相關的知識，比如什么是科研、為什么要做科研等，解決高職新教師對科研的疑惑。最后，在職后階段，高職院校應與相關培訓單位開展長期合作，建立教師科研培訓常態化機制。通過邀請相關領域的專家，在科研方法、科研規范、申報書的選題、寫作以及學員課題申報書的審批等方面對高職教師做出有針對性的指導，幫助其走出不會做科研的困境。

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[責任編輯? ?王文靜]

Abstract： Improving research ability is beneficial for promoting the organic integration of teacher education theory and practice， promoting the process of teacher professional development， and achieving high-quality development of vocational education. Through in-depth interviews with fifteen vocational education teachers in the "Vocational Education Research Methods and Project Application" training class in Jiangsu Province， it was found that vocational education teachers' are faced with such realistic dilemmas self contradiction between identity and behavioral motivation， dual mismatch between topic selection and paper publication， external obstacles and constraints from action experience. It is recommended that vocational colleges actively cultivate teachers' awareness of scientific research autonomy， improve the construction of scientific research evaluation system， and optimize internal and external support mechanisms for scientific research.

Key words： vocational teachers; scientific research ability; educational research