對思政課一體化教學的理解與思考

周增為，上海市教師教育學院黨委書記；正高級教師，特級教師

*本文系作者根據2023年3月15日在第27期中國德育·明德講堂“思政課教師隊伍建設研究”所做的講座整理而成。

思政課教師的專業知識影響著課程教學的質量，也是影響學生發展的關鍵因素。對課程、學科知識體系以及學生等要素的認識與理解，是思政課教師專業知識的重要內容，也是研究有效教學的核心基礎。思政課一體化設計，本質上是基于教師知識結構的有效教學實踐，是課程目標、學科知識與學習者的整體建構，是建立在主體認知基礎上的學習一體。教師的學習不僅促進教師專業成長，也是推動學生成長的關鍵力量。

一、關于思政課教師的專業知識

思政教師的知識結構有三大類。一是關于課程的知識。教師需要清楚地理解本課程的地位和功能，準確理解思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，了解思政課的課程屬性，相關的學科內容以及指導學習的方法，能系統把握不同學段內容一體化的脈絡和體系，明確不同學段要解決的根本問題，掌握本課程與其他課程不同的培養目標和學習要求，清楚了解學生在課程學習中應達到的學業質量標準。課程的知識內容，包括清楚認識思政課程是要回答“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的根本性問題，理解課程的育人目標；理解什么是圍繞課程目標的課程學習，深入了解教師與學生應如何確定學習任務以及進入學習過程；明確課程所需培養的核心素養的具體表現與學習要求，并通過課程內容與學習評價，確定學生應具備的應對、解決問題的素養與能力。

二是關于課程包含的學科體系的知識。思政課包含社會科學諸多領域的知識內容。基礎教育階段，相關知識并不按各自學科領域的獨立體系排列，而是根據思政課性質確定相關內容，通過具體實踐應用方式呈現知識的結構。以高中思想政治課為例，《普通高中思想政治課程標準（2017年版）》就明確指出，“以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。結合學生年齡特點和學科特征，課程內容落實習近平新時代中國特色社會主義思想，有機融入社會主義核心價值觀，中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化教育內容，努力呈現經濟、政治、文化、科技、社會、生態等發展的新成就、新成果，充實豐富培養學生社會責任感、創新精神、實踐能力相關內容”。在基礎教育階段的思政課中，各學科知識融入社會各領域發展的具體實踐場景，以主題學習方式呈現知識的應用。教師通過課程的設計與實施，指導學生理解掌握各領域知識的實踐意義和價值，了解各領域知識的理論與實踐結合的模型，以及知道各領域知識對于實踐的解釋作用等等。在基礎教育領域，課程不是過早地引導學生進入系統的學科知識學習，而是要建立整體、交叉、綜合的以實踐任務為目標的主題學習。以相關史學內容為例，思政課的史學內容與歷史課的學科知識不同。在思政課中，學生的學習目標不是學習歷史知識，而是運用相關史學內容，理解今天的發展道路和發展規律。以道德與法治課程標準7～9年級的學段目標為例，“……知道黨的百年奮斗重大成就和歷史經驗，領悟偉大建黨精神的內涵，能夠以恰當的方式弘揚愛國主義精神，開展中國共產黨人的精神譜系教育……”這是課程幫助學生通過學習初步的歷史分析方法，逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，達到思政課所需培養的核心素養的目標。

三是關于學生的知識。課程是支持人的成長的學習環境與路徑。教師要快速應對時代發展需求，了解不同時代學生的特性，構建新型的師生關系，提供有效的教育指導。在信息時代做好老師，自己所知道的必須大大超過要教給學生的范圍，不僅要有勝任教學的專業知識，還要有廣博的通用知識和寬闊的胸懷視野。好老師還應該是智慧型的老師，具備學習、處世、生活、育人的智慧，既授人以魚，又授人以漁，能夠在各個方面給學生以幫助和指導。思政課的對象是不同認知起點的學生。不同家庭背景與生活經驗構成了學生的成長差異。對主體的認知與重構主體關系，是教師的重要專業知識，并且已成為所有知識結構中最重要的內容。對主體關系的認識，包括彼此尊重、相互關注與公平正義等，這是教師工作的重要內容，也是一種關鍵的教育理解和一份教育責任。同時，作為教師專業知識的重要構成，教師需要學習如何理解與實施。比如，在思政課教學的任務設計中，教師不僅要為學生提供各種學習與實踐的機會，包括開展各類學習指導、組織深入學習的活動等，而且應根據每個學生的特點，幫助學生在學習中獲得適合的機會。

三大類的結構性知識要素作為教師的專業指針，在實踐中形成，在實踐中表現。教師在教學中，體現對不同結構要素的理解。針對不同階段的學生，教師如何根據學生的實際能力，提供支持學生成長的教學設計，是思政課教師的重要專業責任。

二、關于思政課教學一體化的核心問題

思政課教學一體化的核心是學習的一體。學習，是認知完善的過程，在這個過程中，學習者受制于各種環境的影響，除了直接感受到的真實自然環境、社會環境外，還包括各種間接或虛擬的環境等。在學生時代，學生所在的環境世界有一定的局限性，他們往往受周邊人與事的直接影響。隨著學習渠道的豐富，學生逐步擴大各類直接或間接經驗的獲取路徑，比如閱讀書籍、觀看影視劇、參與社會實踐活動等。這些路徑對個體而言并不具有恒定性，其影響力隨著個體經驗和心理品質的變化而改變。這個變化過程，伴隨著記憶、理解、判斷、鑒別等認知過程的形成和進步，是重要的學習過程。因此，教師作為教學設計者與實施者，要把非恒定性的影響路徑和學習過程，轉設成課程學習的任務和方法，形成教學的內容和評價的內容。可以說，把一些路徑作強化和常態化的設計，是課程的學習要求，也是教師的專業能力。

教學是針對認知“反復”的干預過程。所謂“反復”，是指學習對象在不同階段的學習過程中，針對同一學習要求所具有的思維與行為的階段性的往返表現，有認知往返，也有行為往返，其行為往往具有一定的客觀性。比如，不少學生在行為規范問題上會發生非退行性的行為偏差，這是一種短期性的行為反復。也有一些長期性的反復，跨度長達青少年的成長期。這是人成長發展的必經階段，但這種狀態不會一直持續，會隨著個體成長條件與環境的改變而改變。在這個過程中，對教育者通常是父母或教師而言，會有主動的教育干預。課程學習與教學實施，便是學校課程育人的重要路徑，教師需要了解課程目標的實現方式，理解課程內容，通過教學設計為學生提供解決問題的有效資源與指導，幫助學生達到課程所要求的目標。教學的核心就是在反復感悟的過程中，接受自我教育的事實。

一體化的教學就是教師要在不同的學段中，設計適應反復性的環境，這在一定的程度上，為學生提供了支架。無論教育學、社會學，還是心理學等領域，都重視完善環境對人的影響的研究，甚至有觀點認為，環境是最重要的教育資源，這當然比較極端，但確實有一定的合理性。生物學的研究認為，生物機能的發展乃是通過生物自身本能的表現獲得的，而不是通過人為設置某種訓練獲得的。比如，在人類最初的生活方式中，狩獵、采集等行為的發展，都是人不斷改進自己對工具、動作、自身身體的局限等的認識，逐步矯正行為的過程，這就是學習的反復性過程。當然，今天我們的課程學習，與最初人類自發的學習不同，是在相對系統的知識體系與知識學習體系中的不斷積累和轉化。在此過程中，要根據反復性特征，引導學生逐步解決問題，要將知識在不同場景、不同時期中理解和應用，嘗試尋找新工具、新方法，遵循實踐檢驗的要求，而不是通過檢測知識的識記程度來檢驗課程目標的達成度。這就能夠解釋，為什么光讓學生背教材知識是沒用的，因為缺少了一種可以不斷反復的實踐認知。只有反復性的實踐認知，才能幫助促進學生理解。反復越多，理解就越深入，也才能促進學生自身知識體系的調整與建構。結合勞動教育，我們就會清楚，我們是在進行理解勞動的教育，而構建一個學生理解的環境是學習的基礎。當我們經常說到青少年“涉世不深”“交友不慎”這些詞時，我們只是在談某些影響他們行為的結果，但對課程而言，這里恰恰包含了極其重要的課程目標和課程內容，就是我們要去建構很多學習內容和過程，當然會包括“涉世”“交友”的內涵及相關知識，比如相關概念、特征、原則以及各要素間的關系等等，但這些只是學習的知識內容。對思政課而言，我們要在不同學段構建一個“涉世”“交友”的環境，要幫助不同年齡的學生進入一個學習“涉世”“交友”的過程。事實上，義務教育階段的道德與法治課程，就很好地設計了這些課程內容。在學習中，教師要充分認識到，反復性是主體特征，各個學段必須根據不同學生的實際，設計不同的學習支持。教師要去落實這些內容，設計學習一體化的過程，提供在課程中成長的學習條件，引導學生學會用知識解決具體問題的能力，養成相關的品質和素養。

理解學習發生的條件。學習環境是重要的學習發生的條件，創設環境，是教學的基礎任務。從學習科學的角度來看，學習者是主體，其他因素都是對其達到學習目的有影響的學習環境。為學習主體提供學習資源，觸發其興趣生成和持續發展，引導其對問題的持久關注，最后形成高階思維和能力，都需要以學習環境為載體。學習發生于其中的各種情境對學習者的學習態度和學習成就有著重要影響，良好的學習環境可以促進學習真實有效地發生。這就可以理解，為什么思政課程要將實踐活動作為重要的內容，為什么在青少年時期形成良好人際關系非常重要等一系列的課程要求。從課程環境的角度，教學要引導學生關注并學習身邊榜樣，要指導學生閱讀優秀作品，要引導學生觀看好的影視資源，這些都是條件與環境，輔助其成長的外部經驗。不同階段，給學生們不同的環境，是為了支持其不同的認知改變。而這些，就是成長一體化要設計的學習內容和過程，會幫助學生重新獲得經驗，改變認知，形成價值觀。理解并改變學習的條件，也是教師的專業責任。

教師對思政課教學一體化的另一維度的理解是針對課程內容與教學實施的必要重復。這是符合認知規律的學習要求，也是課程實施的教學要求。必要重復，是建立在認知反復基礎上的，需要通過必要的重復，使學生對所學內容達到一定程度的強化。從學習發生的規律出發，反復能夠促使認知的發生與深化，并不簡單是強化刺激的過程，而是往往伴隨著學習動機和學習者情感變化的過程。因此，在思政課的學習中，必要重復是改變學習者內在動力與激發其情感的條件強化。

必要重復要遵循學生的認知規律進行分級設計。學生從低到高年段的學習與思考一般是從“是什么”到“為什么”的逐級發展，教學設計需要支持這個逐級變化過程，這不是簡單地重復“是什么”的問題，而是要支持更多的“為什么”。教師要給學生提供一定的學習支架，這些支架能幫助學生固化一些學習過程，強化一些認知形成。以勞動教育為例，思政課中的勞動教育并不是某一學段的專設學習內容，所有學段都有關于勞動教育的內容設計，有的與道德教育結合，有的與產業結構結合，也有的與法治教育結合。不同學段的勞動教育，本質上是理解勞動，從具體的勞動形態到抽象的勞動價值的認知，從行為改變到價值觀深化。在不同學段的思政課中，教師需要通過學生不同的邏輯起點和豐富的教學載體，建立學生與勞動的關聯，引導學生認識勞動作為人類生活方式的特征，逐步理解只有勞動才能真正實現人的全面發展。通過重復形成學生對“為什么”這個維度的深入理解，有了這個理解，才會對“是什么”的知識有更深入的認知。因此，在思政課中，教師要設計必要重復的學習過程，好的閱讀書目和影視作品需要經常回看，與課程相關的實踐場館需要常常進入，先進人物的故事要不斷回顧，經典理論需要不斷學習、誦讀等等。不同階段的學生會有不同的收獲，這種認知的深化，會逐步影響學生內在的情感和態度，并改變其行為。

具體而言，在小學階段，學生對“是什么”與“為什么”有較顯性的表現，教師需要提供給學生相匹配的資源，并能設計學生能解釋“是什么”“為什么”的學習過程和機會。在初中階段，學生開始把顯性的“是什么”與“為什么”內隱化，他們往往不太主動提出問題，但并不說明他們沒有思考。教師應該針對“是什么”設計一些具有挑戰性的問題，引發學生的主動參與和深入思考。在高中階段，學生的思考能力受到背景與視野的影響，受各種條件限制，他們無法對尚未建立關聯的問題與現象做深入的跟蹤與探究，教師應該主動提供各類情境案例，指導學生閱讀相關文獻資料，幫助學生找到思考的路徑，逐步形成有邏輯的關聯。需要特別提出的是，進行有意義的思考需要靠各種思維工具和外部環境，但思維工具與環境還不完全與有價值的思考相關聯，只有秉持公正、正直、負責任、謙虛、合作等道德標準，深入的思考才會引導正確的行為。在大學階段，教師要引導學生進行系統思維的建構和有效的實踐，建構方法論思想，并在一定的實踐中應用和檢驗。

三、教師的學習責任

習近平總書記強調：“辦好思想政治理論課關鍵在教師，關鍵在發揮教師的積極性、主動性、創造性。”教師要比過去任何時候認識到，學習對上好思政課的重要性。一體化是人的一體，是學習的一體，是成長的一體。由此，作為一體化的推動者和實踐者，教師要重新界定什么是支持本課程教學的學習，調整、完善知識結構，并建立可遷移的實踐型應用結構。作為思政課教師，首先要學習理論，擁有扎實的學科功底，要有多領域的理論體系的知識積累。只有擁有理論的深度、厚度和廣度，才能轉化為指導的基礎，唯有深入，才能淺出。教師不僅要學習理論，還要學習和理解本課程的方法論，這是一種如何學習，如何轉化為應用的觀念與能力，教師要能指導學生學習如何借助理論，理解并解決現實問題。

其次，要不斷提升實踐能力。教師要不斷更新關于“學生在課程教學中是怎樣的”的認識。教學是相互性的實踐，沒有學生，就沒有教師。教師要理解學生在課程中的狀態，幫助學生成為學習的主人，而不是被動的接受者。教師要在學生心中埋下希望的種子，啟智潤心、激揚斗志，這是一體化的核心。

再次，要有知道如何檢驗教學有效性的系統方法。在數字化時代，學習獲取有效數據的方法，能夠圍繞數據確立、設計與解釋課程目標，更要能夠有數據的轉化能力，建構真正解釋學生成長的評價體系，幫助學生自身形成真正的評價觀。

教師的學習需要構建研修方式新形態。從個體發展到專業組織，不僅是組織形態的變化，更是教師對專業發展文化形成的共識。教師研修從單一向多元體系的組織形態轉變，是實踐創新，也是制度創新。要深入課堂，深入學生，發現真問題。在團隊建設上，好的價值建設需要有團隊專業標準、有實踐模型、有好的教師。總而言之，教師專業化發展的重要突破是對學習的重新界定和建構，要建立三大研究方向：學生起點與學生成長性的研究、知識體系的應用與轉化研究、教師的學習研究；要依托數字化轉型的工具和平臺，設計應用模型，形成大中小學思政課一體化建設的基礎體系。