基于產出導向法的思辨型高中英語閱讀教學模式探究

摘 要：思辨能力的培養是英語課程教學的目標，也是人才培養的關鍵。本文以產出導向法理論體系為依據，結合新課標對培養學生思維品質的要求，嘗試構建“驅動—促成—評價”的高中英語閱讀教學模式，積極探究思維品質培養和閱讀教學活動相融合的策略，以促進學生思辨能力的提高，為高中英語閱讀教學提供可參考、可操作的新思路。

關鍵詞：產出導向法；思辨能力；高中英語閱讀教學

作者簡介：黃曉芳（1990.01-），女，漳州市第五中學，中學一級教師。

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》把思維品質列為英語學科核心素養之一，并將其界定為“思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平”。思維品質是學生分析和解決問題，從跨文化角度觀察和認識世界以及對事物作出正確判斷的基礎。因此，對學生思辨能力的有效培養備受英語教育界關注，對學生思維能力的培養已然成為教師教育教學工作的重中之重。

然而，“思辨缺席”現象仍是如今一線教學的主要問題，近些年來有不少教育界人士關注這個問題，并在英語聽、說、讀、寫不同課程作了一些思辨能力培養的研究和實踐，但大部分是針對高校英語專業學生思辨能力培養的研究，只有極少數是面向高中英語教學中學生思辨能力培養的研究，且其中針對英語閱讀教學的研究和實踐更為稀少，而閱讀教學在英語教學中是非常重要的。鑒于此，筆者通過分析高中英語閱讀教學現狀，以新課標中有關思維品質的培養要求為準則，基于產出導向法理論體系，嘗試構建思辨型高中英語閱讀教學模式，研究思辨能力培養和閱讀教學活動相融合的策略，為高中英語閱讀教學提供可參考、可操作性的教學新思路。

一、高中英語閱讀教學現狀

閱讀是學生學習語言的主要途徑。在閱讀過程中，學生需要獲取信息、分析信息、處理信息，建構知識體系，并在思考中形成新的認知。真正有效的閱讀是讀中有思、讀思融合，因此閱讀是培養思辨能力的有效途徑。新課標規定了閱讀量化指標，要求高中生在必修課程階段課外閱讀量平均每周不少于1500詞，總量不少于4.5萬詞。從考試的角度來看，閱讀部分的分值占比最大，因此閱讀教學是英語課程的重要部分。然而，當前的高中英語閱讀教學普遍存在讀思分離、思維模式化、思維路徑模糊等問題。這些失當的閱讀教學方法嚴重阻礙學生思維的發展，制約有效的閱讀教學行為。

（一）學思分離

學思指思維和學習，二者是兩個不同的界域。但是學和思是可以融合于閱讀活動中的，而教師通常把學和思分隔開，在閱讀教學中教師往往安排三個閱讀任務，如讀文章概括大意、讀文本細節回答問題、根據文本內容完成語篇填詞，這些任務均以獲取文本信息、習得語言知識為主，很少進行思維方面的訓練。若課堂時間有余，教師會提出幾道開放性思考題讓學生思考表達，但大多匆匆結束，無法實現思維與語言知識的融合運用，要么教知識，要么教思維，學思分離使教學效率低下，造成思維惰性的形成。

（二）思維模式化

思維模式化主要歸因于教師把問題的設置簡單化、標準化。有些教師在閱讀教學的過程中，問題的設計過于封閉，學生只需簡單回答“Yes/No”，或者問題設計得過于簡單，更多的是問學生“What”等淺顯易答的問題，很少問學生“Why”等深層次需要思考的問題。另外，受考試試題的影響，教師在設計閱讀任務時常常會出標準化的閱讀理解題，讓學生從四個選項中選取一個正確答案，學生在做題過程中養成先看問題和選項再從文章找答案的習慣，思維只停留在語義理解和文章細節的把握上，這些簡單化和標準化的問題，容易使學生的思維模式化，無法真正啟發學生對問題進行思考，不利于學生深層次思維的發展，閱讀教學也只停留于講授知識的淺層次層面，無法提高學生的思維品質。

（三）思維路徑模糊

思維路徑是思維過程的可視化呈現。這就要求教師在閱讀教學前要認真研讀文本，厘清文章內在結構的邏輯關系，形成結構化知識，以書寫思維言語的方式，例如思維導圖、流程圖、結構框架圖表等圖式，為學生搭好腳手架，使思維培養可視化。然而有的教師只是簡單地通過設計問答題或活動的形式啟發學生思考，題與題之間、題與活動之間的信息沒有內在的關聯，學生在閱讀學習之后只能學到零散和碎片化的知識，對于文章的脈絡和內在關系無法形成系統的結構化知識，更無法基于思維圖式來構建新的認知、解決新的問題。由于閱讀過程碎片化，思維過程模糊，學生的邏輯思維訓練受到阻礙，對閱讀文本中知識的運用和內容的深層次挖掘更無法有效展開，閱讀教學效率低下。

二、產出導向法理論體系

產出導向法（Production-oriented Approach，以下簡稱POA）理論體系是由文秋芳教授構建的具有中國特色的外語教學理論，由教學理念、教學假設、教學流程三部分組成（見圖1）。從理論和實踐兩方面分析可以看出，POA是培養學生思辨能力的有效途徑。

（一）教學理論層面

POA 提倡“關鍵能力說”的教學理念，提出了外語教育的六種關鍵能力：語言能力、學習能力、思辨能力、文化能力、創新能力和合作能力。前四種能力分別對應新課標中的英語學科核心素養，即語言能力、學習能力、思維品質和文化意識，而英語學科核心素養的培養和提升正是教學活動的基本依據和人才培養的關鍵。“關鍵能力說”的教學理念強調課堂教學中的任何活動都能夠覆蓋這四種關鍵能力。也就是說，POA理論將思辨能力的培養列入其教學理念當中，明確其為教師課堂教學要培育的關鍵能力之一，并作為一項教學目標滲透于教學的全過程。因此POA理論是教師在英語閱讀教學活動中培養學生思辨能力的可靠理論依據和風向標。

（二）教學實踐層面

POA 理論體系中的教學流程是由 “驅動-促成-評價”組成的若干循環鏈，強調課堂教學中要有若干小的產出任務，在完成若干任務的過程中，把思維能力的培養貫穿于整個教學過程中。例如，在產出驅動階段設計問題引發學生思考，學生在嘗試產出的過程中進行觀察、感知、分析等心智活動，并自主發現自己的知識水平與學習目標的差距，營造饑餓效應，激發學習內驅力；在促成階段設計閱讀任務，為學生提供內容、語言和結構方面的腳手架，以構建思維圖式的方式引導學生理解加工文本信息，在此階段學生進行比較、分析、推斷、歸納等思維活動并實現思維可視化，能有效地訓練學生邏輯性思維；在評價階段設計分層作業任務，學生通過寫、說、評等產出形式，進行模仿創生和多元評價，培養學生的批判性思維和創新性思維。

由此可見， POA理論體系體現了思辨能力的培養目標，“驅動—促成—評價”的教學流程為思辨能力的有效培養提供了可參考、可操作性的教學新思路，POA理論體系是構建思辨型高中英語閱讀教學模式的可靠依據。

三、基于產出導向法的思辨型高中英語閱讀教學模式的構建

本文基于POA理論體系中的教學流程（見圖1），結合新課標對培養學生思維品質的要求，嘗試構建思辨型高中英語閱讀教學模式，把思辨能力培養作為學習目標顯性表達，將教學活動和思辨能力培養有機融合，以有效培養學生的思辨能力。

（一）驅動環節

POA打破了“輸入—輸出—輸入”的傳統教學模式，強調以產出為導向。在驅動環節，首先教師應根據閱讀教學目標，給學生提供與主題內容相關的文本材料、圖片和視頻等，創設語境，設置問題，引導學生探究主題意義。然后，教師引導學生根據已有知識對問題進行產出，學生在嘗試產出的過程中進行觀察、感知、分析等思維活動，訓練學生的邏輯思維。同時學生發現自我認知與目標知識的差距和不足，從而激發求知的內驅力。最后，教師趁熱打鐵引出教學目標。驅動環節可以讓課堂從一開始就充滿著思維的邏輯力量，讓思維的發展推動課堂教學的進行。

（二）促成環節

促成環節是基于產出導向法的教學中極為重要的一個環節。在這一環節，教師要注意以下三個方面：第一，根據教材中的閱讀文本搭建內容、語言和結構方面的腳手架，形成思維圖式，訓練邏輯思維。例如，在人教版高中英語必修第一冊Unit3“Sports and Fitness”Reading and Thinking部分“Living Legends”的閱讀教學中，教師可將教材中的閱讀文本作為輸入材料，分析文本，創建信息組織圖，為學生提供內容、語言和結構方面的腳手架，學生分析主題句與信息細節的關系，感悟文本的語言特色，思考語言表達的作用，從而厘清篇章內在邏輯結構，使邏輯思維得到可視化培養。第二，基于文本支架有選擇性地設計任務，內化思維圖式，使思維訓練可視化。第三，以主題意義為引領，設計有深度的思辨型問題。如“What qualities can we learn from living legends such as LangPing and Jordan？ Why？”，學生回答此問題時需要從文中找“證據”，有理有據地闡釋傳奇人物的品質；“Are famous athletes living legends？ Discuss the criteria for ‘Living Legends of Sports”，學生解答該問題時需要批評性地辨識“傳奇人物”和“有名的人物”之間的差別，并理性地思考傳奇人物的評價標準。在探究問題的過程中，學生進行分析、質疑、闡釋、評價預測等思維活動，形成新的認知，培養批判性思維。閱讀教學的促成環節是思維可視化得以實現的環節，是思維火花碰撞的過程，也是思維活動和語言學習相互融合、共同發展的過程。

（三）評價階段

對產出的評價可以分為即時和延時兩種。即時評價指在教學過程中隨時對學生的產出作出評價；延時評價指在學生課下完成產出活動并提交后，教師再進行評價。在設計課后任務時，教師可根據不同學情設計不同層次和多樣化的任務，并提供評價清單，學生在課下選擇符合自己能力水平的任務來完成，并對照評價清單進行自評和互評，客觀地依據評價標準分析成果、發現問題，最后教師對學生提出的疑問給予專業指導，并引導學生探討得出解決方案，實現師生共評。在評價環節，學生在用自己的語言完成產出任務時，著重培養其創新性思維；學生在自評互評和師生合作評價時進行比較、分析、判斷、質疑、建構等思維活動，著重訓練學生的邏輯思維和批判性思維。在設計分層作業時，教師應注意產出任務是課堂內容的延伸，任務應以寫、說、譯等產出形式讓學生能夠內化思維圖式，實現對邏輯思維的培養。任務的不同可以是類型上的不同，也可以是難度上的不同，在實現學生個性化學習的同時，促進學生高階思維的發展。

筆者基于POA理論體系構建“驅動—促成—評價”的高中英語閱讀教學模式，旨在培養學生的思辨能力，是英語閱讀教學的一次新的嘗試。思維能力的培養是一個復雜而抽象化的工程，學生需要在漫長的學習過程中不斷訓練，因此教師要不斷提升自我素養和教學能力，在閱讀教學實踐中積極嘗試運用新方法新模式，并不斷修正和完善，最終實現對學生思辨能力的可視化培育，有效促進學生思維品質的提升。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[2]黃遠振.英語閱讀教學與思維發展[M].南寧：廣西教育出版社，2019.

[3]文秋芳.產出導向法：中國外語教育理論創新探索[M].北京：外語教學與研究出版社，2020.