正確運用韋納歸因理論減少高職學生英語學習的習得性無助現象

摘 要：高職學生在英語學習過程中出現習得性無助現象時，如果教師能夠幫助學生正確運用韋納歸因理論進行歸因，就能夠減輕習得性無助現象對學生的不良影響。

關鍵詞：韋納的歸因理論；習得性無助；高職英語學習

作者簡介：高放（1989.06 -），女，河北石家莊人，河北資源環境職業技術學院，講師，在職教育碩士，研究方向：高職英語教學。

英語是高職高專院校學生的公共必修課，通過對英語課程的學習，學生應當具備一定的英語運用技能，能夠借助工具書閱讀英語資料，在日常涉外活動中可以進行基礎的口語以及寫作交流，同時為今后提高英語運用能力打好基礎。高職英語課在加強學生對英語單詞、語法的學習和培養學生的篇章閱讀能力的同時，也注重培養學生的英語交際能力。但是，高職學生普遍存在英語基礎差、對英語學習不感興趣、對自身英語學習要求低的現象。加之高職英語課的學習內容以及學習方式不同于中小學英語課，導致學生對自身英語學習無法取得進步進行錯誤歸因，認為自己無論如何努力也不能在英語學習方面獲得成功，形成習得性無助現象，極大地阻礙了學生的英語學習積極性。

歸因是人們對于和他們相關的事件給出的認知上的原因或理由。簡而言之，歸因就是指把某種行為或事件的結果歸于某些具體原因的過程。

1986年，美國心理學家伯納德·韋納（Bernard Weiner）提出了成就歸因模型，將歸因理論和動機理論結合到一起。韋納認為，歸因風格會影響到個體的情感以及期待，也會對個體之后的行為動機產生影響。個體的歸因風格受到兩方面因素的影響：個人因素，包括個體對于考試結果的期待以及個體對自身的認知等；環境因素，包括外界對個體的評價以及個體所處的環境氛圍等。

“習得性無助”是1967年由美國心理學家馬丁·塞利格曼（Martin Seligman）提出的概念。塞利格曼用狗做了一項實驗：他把狗關在籠子里，只要蜂鳴器一響，就對狗施以無法避免的痛苦的電擊，狗被關在籠子里無法逃避這種痛苦的電擊。反復進行多次這樣的電擊實驗后，蜂鳴器一響，在無法避免的電擊前先把籠門打開，此時狗非但不逃出籠子，反而倒在地上開始無助地顫抖，放棄逃離。面對問題時選擇逆來順受，同時會產生無能為力、無助的心理狀態和行為，這就是習得性無助。1975年，塞里格曼用人來進行習得性無助實驗，結果發現人也會產生習得性無助現象。塞利格曼的另外一項實驗證明了習得性無助現象對人的學習會產生消極影響。他要求學生把亂序的字母排列成單詞，然而學生要想完成這一任務，就必須掌握字母排列的規律。實驗結果表明，學生一旦在實驗過程中產生了習得性無助的感覺，這項任務便不會輕易完成。

雖然人和動物都可能產生習得性無助，但是人可以對事情的結果進行歸因分析，找到導致該結果的原因，這種行為會影響人以后的表現。由于解釋風格以及個體所具有的獨特的世界觀，習得性無助在個體間會體現出一定的差異性，而且并非所有遭遇過失敗的個體都會出現習得性無助現象，這種消極的心理狀態也并不是無法改善。

由此可見，學生在英語學習中出現習得性無助現象，通常表現為認知、情感和動機上的缺失狀態，這種狀態會彌漫到整個心理和行為方面。具體而言，出現習得性無助現象的學生通常具備以下心理特征：

1.成就動機比較低。學生不能夠給自己樹立一個適合的學習目標，在學習過程中也并不仔細，一旦遇到學習上的困難或者難以理解的知識點便會輕易放棄。由于以往的英語考試成績不佳，加上教師、家長等人的評價，其逐漸對自己失去信心，進而失去改變現狀的動力。

2.自我效能感比較低。自我效能感是指個體對自己是否有能力完成某一種行為的推測和判斷，它決定著個體能否參與某項活動及對活動的堅持性。自我效能感比較低，會使學生產生焦慮情緒，面對有難度的學習任務會退縮，對自己的學習表現也充滿了不確定性。自我效能感比較低的學生在完成學習任務的過程中經常會懷疑自己的能力，對于自己能否克服學習中遇到的難題也持懷疑態度。一旦遭遇短暫的挫折，自我效能感比較低的學生會失去信心，不再繼續努力而是選擇直接放棄學習任務。他們懷疑自己的綜合能力，時常會感到焦慮不安，身心健康受到不良影響。

3.消極定勢思維的固化。被習得性無助現象困擾的學生，在日常生活中往往認為自己注定是失敗者，加之身邊的父母、教師以及同學對他們可能會有偏頗消極的評價，使得他們認為自己身上“失敗者”的標簽固化。更糟糕的是，他們還會認為這種現狀無法改變。當別人對他們提出意見或者建議時，他們會故步自封，拒絕從善如流。

4.情緒失調現象逐漸嚴重。具有習得性無助現象的學生在情緒上會出現漠不關心、冷淡麻木、不思進取、怠惰消極、恐懼失敗與挫折的狀況。這些學生會把困難錯誤夸大，認為困難是不可戰勝的。

導致習得性無助現象的原因是多方面的，既包括社會因素，也包括學校以及家庭因素。高職學生在英語學習過程中若出現習得性無助現象，會使他們的英語成績很難取得進步，因而對自身的學習能力產生懷疑甚至完全否定，對英語學習失去信心。面對學生的習得性無助現象，如果教師能夠幫助學生正確運用韋納的歸因理論進行正確的積極歸因，分析出學生英語學習難以取得進步的原因，就能夠減輕習得性無助現象對學生的不良影響。

1978年，心理學家林恩·阿布拉姆遜 （Lyn Abramson）、馬丁·塞利格曼以及約翰·迪斯戴爾（John Teasdale）等吸收韋納的歸因理論，修訂了最初的習得性無助理論模型——在不可控的事件產生無助的過程中引入了歸因風格的中介，從總體上完善了習得性無助理論。把人們對于無法避免的消極事件的原因解釋納入習得性無助理論。當不可控的消極事件發生時，人們會對這類事件的結果進行歸因，試圖從中分析出是什么導致了自身的失敗。阿布拉姆遜認為，習得性無助現象并不是由不可控事件引發的，而是由人們對不可控事件的結果的歸因引發的。如果一個人把不可控事件歸因于內部的不可控因素，那么習得性無助狀態就會出現，甚至會引發抑郁傾向，自我評價會降低，動機也會減弱。如果人們把習得性無助歸因于外部的可控因素，習得性無助現象就不會出現，自我評價和動機也不會減弱，甚至還會對未來的行為起到強化的心理作用，形成逆反心理。

對英語學習的結果進行歸因，教師要引導學生從不同的維度進行，因為歸因的維度不同，歸因產生的情感就會對學習動機產生不一樣的影響。學生如果把英語學習結果的優劣歸因于自身這種內部因素，就會比歸因于試卷難度這種外部因素產生更強烈的學習動機。如果學生把英語學習結果優秀歸因于自身的勤奮努力，就會產生積極性和自豪感，英語學習的動機就會增強。學生如果把英語學習結果差歸因于自己的天賦低，則會產生自卑心理，對學習動機有減損的后果，也不利于學生繼續努力。如果學生把英語學習結果較差歸因于自身不夠努力，則會產生內疚感。

英語成績差的高職學生有共同的特點：不努力、怕吃苦。他們的英語基礎較薄弱，還不愿意在英語學習上多加努力。英語課上，教師講授的內容他們聽不懂，課后也不會主動找教師或同學詢問；他們很少進行課前預習和課后復習，甚至還會有不完成教師布置的英語作業的現象。一旦取得比較好的成績時，這些學生會把“取得較好成績”這個結果歸因為運氣好等不可控原因，導致心存僥幸，認為下次考試可能還會有好運氣。如果英語成績差的高職學生能將成績差歸因于自身努力不足這個可控的原因而非天賦不夠或者自身能力差等不可控的原因，將成績好歸因為自身努力以及自身的學習能力足夠好等可控的原因而非運氣好等不可控的原因，他們就會認識到只要自己努力，英語能力就一定能得到提高，進而減少習得性無助現象。在高職英語課堂上，教師可以嘗試給學生布置一些難度不一的學習任務，讓學生體會到成功和失敗，同時引導學生對學習過程中遇到的成功和失敗進行正確積極的歸因，讓學生明白，困難不是不可戰勝的，只要經過自身的不懈努力，就能夠達到合理的學習目標。之所以會遇到無法完成的學習任務，是因為學習任務的難度超出了他們現有的知識掌握水平，并非不可控的或者內部的原因導致的學習任務無法完成。學生也應該及時向教師進行有關學習過程的反饋，尤其是產生不良情緒的時候，嘗試在教師的正確歸因引導下擺脫學習中的無助感和自卑感。

在高職英語課堂教學過程中，英語教師必須及時對學生的課堂表現給予反饋，這非常重要。針對英語基礎不夠扎實、英語水平比較差的學生，教師要多進行積極肯定以及鼓勵表揚，讓學生看到他們自己的優點長處，進而讓學生感受到英語學習取得的成果，樂意去取得進步。教師還應該有意識地啟發這些學生將英語學習中的失敗歸結為自身努力程度不夠，而不是天賦低或者不適合學英語這種不可控因素。英語教師要引導高職學生對自己的英語成績進行積極的歸因，保持積極歸因的傾向。英語教師要讓學生堅定地相信，只要自身不懈努力，在英語學習上就能取得進步。針對英語基礎過于薄弱的學生，英語教師可以在課堂教學時實施合作學習，讓學生建立以任務為導向、分工明確嚴謹的學習小組。學習小組的所有成員各司其職，每個成員在學習小組中擔任一個有具體學習任務的角色（比如記錄者、檢查者或總結者等），在集體討論與互相學習時看到其他小組成員的優勢，學習其他小組成員的長處并彌補自己的短處。小組合作學習對學生建立積極歸因的傾向有促進作用，可以在很大程度上減輕學生學習英語時產生的焦慮情緒，增強英語學習動機，端正學習態度，使學生建立英語學習自信心和自立自強的學習態度。還有一部分學生，雖然自身勤奮努力，但英語學習成效不佳，此時英語教師要對這些學生的勤奮努力作出肯定表揚的評價，并幫助他們分析不能取得進步的原因，制訂適合他們的學習方法。

在反饋高職學生的英語學習狀況時，教師應該和學生進行恰當的交流，即對學生的行為給予鼓勵性而又實事求是的確切的評價，從而幫助學生相信自己及自己的能力，并把學業成就歸因于內部因素而不是外部因素。這種交流重在鼓勵而不是表揚，要注意以下幾點：第一，鼓勵要針對學生的行為而不是學生的性格；第二，鼓勵的言語能夠真實確切地評價學生的成績；第三，鼓勵的內容應該有助于學生相信自己的努力，而不應僅僅是對結果的肯定；第四，鼓勵的目的是讓學生把成績的取得歸因于內部因素而不是外部因素。教師在與學生溝通時要明確一點：不但要鼓勵學生相信自身的努力可以改變現狀，還要使用正確的有效的學習方法，避免做無用功。

英語教師應該在課堂教學中引導高職學生看到自身努力后取得的成果。學生意識到通過自身的努力學習，英語成績能夠提高后，他們就愿意在英語課上投入時間和精力，英語課堂學習就能夠順利進行并取得良好效果，這是教學雙方都樂意見到的結果。那么，怎樣讓學生意識到通過自身的努力能夠取得較好的學習成果呢？這需要英語教師想辦法去激發學生的學習動機。英語教師可以利用學生開學伊始對“新環境、新面貌”的積極情緒，盡早讓學生感受到成功的喜悅，盡早讓學生融入良好的英語學習氛圍中。學生所在班級的積極向上的學習氛圍有利于學生英語學習水平的整體提高。英語教師可以引導學生制訂符合個人實際情況的學習目標和學習計劃并定期記錄執行情況和學習體會。這樣學生不但能夠感受到英語學習進步的成就感，增強英語學習的自信心和勇氣，還能找出自己的缺點與劣勢加以改進。

英語教師應該盡量全面地了解高職學生在英語學習中的歸因傾向，引導學生進行有利于增強學習動機的積極歸因，糾正學生減弱學習動機并且對身心健康產生不利影響的消極歸因，最大限度地幫助學生提高學習動機，克服習得性無助現象。強烈的學習動機能充分調動學生學習英語的積極性和主動性， 同時也會避免習得性無助現象的產生。高職學生在英語學習過程中，應在教師的引導下逐步學會正確積極歸因，在學習和生活中遇到困難時，提高自己的主觀能動性，全面分析產生這種結果的原因，要堅定地相信沒有無法戰勝的困難，通過自身的不懈努力與勤奮學習，最終可以實現自己設定的合乎自身能力的學習目標。

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