基于繪本的對話式教學(xué)的思考與實踐

錢群霞

教學(xué)的本質(zhì)是一種互動交流的過程。在幼兒園集體教學(xué)活動中，利用繪本開展對話互動已成為諸多教師的選擇。但是在由繪本引發(fā)的集體對話活動中，存在“眉毛胡子一把抓，談話散漫不聚焦”的現(xiàn)象，教師難以引導(dǎo)兒童對內(nèi)容進行深層次的挖掘，也無法引起兒童的情感共鳴。如何基于兒童的已有經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)繪本的核心議題，通過自由、開放、平等的學(xué)習(xí)環(huán)境促進兒童主動探索、積極互動，是教師需要思考的問題。筆者以繪本《幸福的大桌子》為例，探討了對話式教學(xué)的理論價值，分析了基于繪本的對話式教學(xué)的課堂實踐，以期梳理基于繪本的對話式教學(xué)基本流程，讓教學(xué)更貼近兒童的生活。

一、對話式教學(xué)的理論思考

（一）對話式教學(xué)的內(nèi)涵

對話式教學(xué)有著深厚的歷史根基，如：中國文化經(jīng)典《論語》、古希臘教育家蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”、《柏拉圖對話集》等，都閃耀著對話式教學(xué)的光芒。其后，也有學(xué)者指出，真正的學(xué)習(xí)和認識是通過對話來完成，對話是一種創(chuàng)造活動，是民主平等、愛與信任的體現(xiàn)。基于已有研究，筆者認為對話式教學(xué)是指師生圍繞核心議題，在民主平等的氛圍中進行溝通、合作與創(chuàng)造，最終達成共識的過程。

（二）對話式教學(xué)的價值

與傳統(tǒng)的教學(xué)活動相比，對話式教學(xué)追求民主與平等，注重體現(xiàn)兒童的主體地位。當教師引導(dǎo)兒童探討他們感興趣的內(nèi)容時，兒童的主動性、積極性被激發(fā)，成為主動的學(xué)習(xí)者。在對話式教學(xué)中，教師更注重對兒童已有經(jīng)驗的了解，并創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境，為每一個兒童提供機會，讓他們能夠與環(huán)境、同伴、教師之間實現(xiàn)有效對話，共同發(fā)現(xiàn)各種新的知識，不斷提高學(xué)習(xí)效率。

（三）基于繪本的對話式教學(xué)實施前提

對話的前提是教師與兒童雙方均有自身的體驗認知，基于繪本的對話式教學(xué)要求教師與兒童雙方理解文本意義，然后帶著獨特的體驗進行思維的交流與觀點的碰撞。因此，基于繪本進行對話式教學(xué)時，教師與兒童需要具有前期的閱讀經(jīng)驗，在閱讀中挖掘文本的潛在信息，并體會其中的意境。

1.教師與繪本展開對話：“讀、思、問”三步走。教師應(yīng)通過“讀、思、問”這三步與繪本展開對話，了解作者的創(chuàng)作意圖，理解繪本所要表達的深層含義。同時，教師應(yīng)以兒童的身份去閱讀繪本，通過仔細分析畫面，分析兒童在閱讀中可能存在的困難，從而采取有效的閱讀策略。

例如，《幸福的大桌子》講述了大桌子陪伴了兔子一家成長的故事，故事的主旨是，時光流淌，孩子逐漸成長為獨立的個體，而由父母守護的家永遠是幸福的港灣。教師應(yīng)以兒童的視角去思考，引導(dǎo)兒童在閱讀中理解故事內(nèi)容，圍繞“幸福”這一主題大膽表達自己的想法，體驗家庭成員之間的親情。

2.兒童與繪本展開對話：由易到難，展開思考。當兒童自主閱讀繪本時，他們就開始了主動思考。在閱讀《幸福的大桌子》時，教師可以提前將繪本投放在閱讀區(qū)，鼓勵兒童在自主閱讀的過程中記錄“角色有哪些”“某幅圖片或某個片段中發(fā)生了什么”等問題。對于兒童來說，發(fā)現(xiàn)和描述圖片、文字中蘊含的具體信息是相對容易的。同時，教師可以引導(dǎo)兒童記錄以下內(nèi)容：一是自己對繪本中有疑問的地方，如“兔奶奶的孩子們都到哪兒去了”“什么是海員”等問題；二是記錄繪本中最幸福的場景，如“兔奶奶一家人一起吃飯”“兔寶寶們在唱歌玩游戲”“兔爺爺在喝茶聊天”等場景。

3.教師與兒童展開對話：了解兒童的閱讀經(jīng)驗。立足于繪本，教師與兒童展開對話，除了要分析繪本，還要了解兒童的已有經(jīng)驗。通過觀察閱讀區(qū)中兒童的自主閱讀記錄，教師可以理解兒童的想法，解答兒童的疑問，幫助他們建立經(jīng)驗聯(lián)系。這不僅能夠幫助教師了解兒童在自主閱讀中存在的認知沖突，也有助于教師梳理核心話題，避免“滿堂問”的現(xiàn)象，從而有效開展集體對話。

（四）基于繪本的對話式教學(xué)流程

在基于繪本的對話式教學(xué)中，筆者以兒童為主體，扮演了支持者、對話者的角色，在對話中幫助兒童實現(xiàn)了經(jīng)驗重組。筆者實施對話式教學(xué)的基本流程如圖1所示。

二、基于繪本的對話式教學(xué)的課堂實踐

（一）喚醒：營造民主、平等的對話“場境”

“場境”是勒溫的場動力理論中的概念，由于需求的作用，心理環(huán)境產(chǎn)生場的動力。在自由和諧的“場境”中，對話式教學(xué)的主客體作為一個相互依存的整體，可以自由愉悅地發(fā)表自己的意見。

1.兒童是被接受并受到尊重的。“幸福的大桌子”活動開展之時，恰逢筆者所在幼兒園搬入新園，這種幸福感洋溢在幼兒園每一個兒童的臉上。筆者從此話題入手，喚醒兒童的已有經(jīng)驗，引導(dǎo)兒童打開話匣子，讓兒童能說、敢說、想說。

同時，與兒童進行對話時，教師需耐心傾聽。比如，在“幸福的大桌子”活動中，筆者通過一系列的肢體語言回應(yīng)兒童，如蹲下身、點頭微笑、調(diào)動表情等。這可以讓兒童感受到平等與尊重。

2.兒童可以表達自己的所有想法，無論對錯。在對話中，教師應(yīng)組織兒童共同尋求新的經(jīng)驗，而不是通過競爭來判定誰是正確的，或誰是聰明的。尤其是一些關(guān)乎生老病死的問題，這些問題在成人看來都難以回答。比如，當兒童異口同聲地問“兔奶奶心里還住著兔爺爺，那么兔爺爺去了哪里，他為什么再也沒有回來？”時，有的兒童回答道：“兔爺爺去了遠方！”也有兒童回答道：“兔爺爺年紀大了找不到回家的路了。”各種各樣的想法是兒童真實經(jīng)驗的反映，也是他們對于生命的一種認知。

（二）溝通：對內(nèi)容進行深層次的挖掘，師幼獲得共同發(fā)展

參與對話的教師與兒童共同探討的問題是對話的核心，看似平常的言談之中，往往蘊藏了教師與兒童思維碰撞的火花，而提問無疑是對話活動中激發(fā)這一思維火花的基礎(chǔ)。教師應(yīng)圍繞核心話題，通過發(fā)散性、觀察性的開放式問題引導(dǎo)兒童討論，并給予他們充分討論的時間。繪本《幸福的大桌子》的核心話題是“幸福”，基于此，教師與兒童雙方應(yīng)各自描述對“幸福”的理解，在討論中尋求共識、獲得進步。

第一，探究性問題可以加深兒童思考的程度。瑞士哲學(xué)家漢斯薩納曾說：“哲學(xué)探究是提問的藝術(shù)，而不是等待一個令人滿意的答案。”在閱讀《幸福的大桌子》時，筆者提出了“你注意到了什么”“為什么你會這么想”“一個人就不幸福嗎，為什么這么認為”等哲學(xué)探究性問題，引導(dǎo)兒童透過表象深入思考，并大膽表達自己對幸福的理解。

第二，假設(shè)性問題可以讓兒童產(chǎn)生情感共鳴。假設(shè)性問題即給兒童一個假設(shè)條件，讓他們與故事中的人物進行換位思考，探尋假設(shè)問題的結(jié)果，如“假如你為了夢想而出遠門，你的爸爸媽媽會驕傲嗎？他們會怎么想？”鼓勵兒童將故事中發(fā)生的事情和自己生活中的相似經(jīng)歷聯(lián)系起來。

第三，邏輯性問題可以幫助兒童思考議題本質(zhì)。這類問題給予兒童思考問題本質(zhì)的機會。如“兔奶奶幸福的故事是什么”“幸福的反面是什么”“什么是真正的幸福”這些問題形成有機的鏈接，能夠幫助兒童更好地理解文學(xué)作品的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，啟發(fā)兒童思考“什么是幸福”。

第四，復(fù)述性問題可以提醒兒童互相分享觀點。復(fù)述性問題即讓兒童復(fù)述別人的觀點，在復(fù)述的過程中，兒童可以互相傾聽與學(xué)習(xí)。部分兒童由于較為膽怯，不敢發(fā)表自己的看法。教師引導(dǎo)幼兒簡單復(fù)述同伴的觀點，可以引導(dǎo)他們正確地傾聽與思考，通過提問引起兒童的注意。如在活動中，教師可以提問：“你聽清楚她剛才的觀點了嗎？”“對他的解釋你有補充嗎？”

在一系列的互動提問對話中，教師幫助兒童深入了解兔奶奶的幸福，在展現(xiàn)兒童思維的同時，也感受到了兒童富有哲學(xué)的精彩認知，這是教師與兒童之間共同攝取經(jīng)驗與智慧的過程。

（三）質(zhì)疑：延展對話的深度，收獲新的經(jīng)驗

問題是思維的起點，質(zhì)疑是思考的深入。教師要引導(dǎo)兒童與同伴、自己對話。在質(zhì)疑中，兒童重構(gòu)經(jīng)驗，他們看待、思考和理解事物的方式將不斷發(fā)生變化。在質(zhì)疑中，兒童進行創(chuàng)造，這是對話的高級形態(tài)。

1.同伴質(zhì)疑中完善認知。教師組織兒童互相對話，可以讓他們既做提問者，又做解釋者，不斷展示自己的想法和認知，獲取新的信息。比如，在閱讀《幸福的大桌子》時，多數(shù)兒童一開始認為兔奶奶一個人的時候是不幸福的，但也有兒童質(zhì)疑：“一個人的時候自由自在，想干嘛就干嘛，為什么不幸福呢？我一個人就玩得很開心呀！”又如，有兒童問道：“雙胞胎兔妹妹為什么有不同的夢想？”有的兒童就會回答：“每個人有不同的想法呀，她們是雙胞胎，但不是一個人。”

由此可見，在贊同、質(zhì)疑、反駁的過程中，兒童逐步發(fā)展批判性思維，逐漸建立和完善自己的認知體系，從而更加準確地理解文本蘊含的深層含義。

2.自我質(zhì)疑中進行認知重構(gòu)。在自我質(zhì)疑的過程中，兒童將新的信息納入已有經(jīng)驗之中，他們不斷為自己的信息庫增添新信息，從而形成新的認知結(jié)構(gòu)。例如，在對話閱讀《幸福的大桌子》后，部分兒童認為兔奶奶一個人的時候也是幸福的。對于兒童想法的變化，教師可以提出“你為什么會改變看法，你是怎么想的”等問題來傾聽兒童的聲音。有的兒童說：“因為孩子們都去工作了，兔奶奶心里很驕傲，所以她很幸福。”有的兒童回答：“孩子們只是出去一段時間，還會回來的。他們都愛著兔奶奶，所以一個人的時候也很幸福。”

結(jié)語

在對話活動中，教師與兒童進行民主、平等的交流，收獲的不僅是經(jīng)驗，更是教師與兒童精神世界的溝通。這樣的教學(xué)是愉快的，是符合兒童身心發(fā)展特征的。或許在開始對話的時候，教師與兒童僅僅只是閑聊，但是在閑聊的過程中，雙方慢慢捕捉到共同感興趣的話題，逐步開始進行真正的對話。因此，教師平時要多去傾聽兒童的聲音，與他們一起探討文本，通過對話加深兒童對所讀文本的印象，促進兒童思維的發(fā)展。

（作者單位：江蘇省太倉市城廂鎮(zhèn)幼教中心）