從戲劇主旨層面研究培養學生審美人格的策略

嚴華燕

【摘要】在戲劇主旨的框架中，借助多種輔學手段進行引導和組織，從整合戲劇內容、優化戲劇鑒賞、組織戲劇演繹等方面給學生更多直觀體驗的機會，讓學生在優秀戲劇文化傳承學習中建立正確認知，促進其審美人格的成長。

【關鍵詞】高中語文；戲劇主旨；審美人格

戲劇作為一種綜合性的舞臺藝術，它集文學、舞蹈、音樂、繪畫、表演等多種藝術形式于一身，具有豐富的審美內涵，對提升高中學生的審美人格大有助益。但在現實生活中，戲劇功能和戲劇重視程度有些失衡。戲劇教學內容相對占比較小，學生學習關注度不高，很多地方戲劇表演活動也比較冷清，學生對戲劇的感知體驗很少，自然不能產生濃郁的學習熱情，無法從戲劇主旨中獲得審美體驗。戲劇屬于四大文學樣式之一，思想內涵豐富，其教育價值不容小覷。高中語文部編教材必修下冊和選擇性必修下冊安排了戲劇節選內容，具有主旨代表性。教師要通過深度發掘戲劇主旨內涵，培養學生審美人格。信息技術的廣泛應用，也為戲劇教學帶來更多選項，教師引導學生借助網絡展開信息搜集、內容整合，對經典戲劇主旨進行深入研習， 能夠促使學生形成更豐富的審美價值觀。

一、整合戲劇內容，創設審美人格培養情境

教材戲劇腳本內容比較多，教師教學設計時，要根據主旨方向做好整合處理，創設理論情境，了解戲劇基本常識，了解作家創作背景，為準確把握戲劇主旨做鋪墊；挑選實踐情境，把教材提供的文本內容進行重點場景劃分，人、事、景、情一體展開閱讀鑒賞，為審美體驗做現場建設，為培養審美人格做鋪墊。有形象、有畫面、有聲音、有情緒，這些給學生帶來了感官和思想上的沖擊，由戲劇的審美規范形成個體的審美自覺，使個體生命有更廣泛的參照和更崇高的目標，從而實現審美人格的培養。因為學生對戲劇的理解比較粗淺，平時很少有機會接觸到戲劇，見識、經驗的缺乏對學生學習戲劇有很大的制約。教師對學生戲劇認知要做客觀評估，以便做出針對性安排，給學生提供優良的學習情境。精選戲劇重點場景、拓展戲劇教材完整內容，閱讀相關主題群文，聯結地方戲劇資源，適時展播相關視頻，組織戲劇演繹等活動，對學生形成有效觸動，進入沉浸式學習。

如教學《玩偶之家》時，教師先確定好主旨方向和審美人格培養目標。主旨是：呼喚“真正的人”的自由個體的復歸。審美人格的培養目標是：獨立自由、自立自強，做最好的自己。

教師引導學生閱讀劇本內容，并設計具體的閱讀任務。首先是創造時代情境，了解作者易卜生。作者易卜生是挪威偉大的劇作家，被稱為“現代戲劇之父”。《玩偶之家》是易卜生的代表作，被譽為“婦女解放運動的宣言書”。易卜生致力于對資本主義人性喪失的現實進行無情地批判，呼喚真正的人的復歸；呼喚尊嚴、道德、情感和期盼以及精神。無論是在當時還是在現在，都有不盡的啟示意義。

其次是選擇重要場景，理解主旨。教師引導學生將劇本分為四個部分，學生閱讀思考，互動交流。這部分內容主要是圍繞娜拉的人格覺醒展開設計的：第一個部分寫娜拉從舞會歸來，海爾茂盛贊娜拉；第二部分寫海爾茂收到柯洛克斯泰的第一封信后，怒罵娜拉；第三部分寫海爾茂收到柯洛克斯泰的第二封信后，重新變得甜言蜜語；第四部分寫娜拉認清海爾茂的嘴臉，決定出走。

然后要求學生分析這部劇的主要情節，在戲劇情節的突轉中，感知人物形象，為理解娜拉的人格覺醒打下良好的基礎。最后，教師引導學生進行主題性群文閱讀，比如閱讀魯迅的《傷逝》、茅盾的《虹》、葉圣陶的《倪煥之》、楊沫的《青春之歌》等，創設文學沙龍式的閱讀情境，幫助學生形成“對抗生活動蕩、掌握命運輪盤、實現人生突圍”的審美體驗，從而形成獨立自強的審美人格。

這部劇是典型的社會問題劇，學生在閱讀講述中逐漸接受情感的沖擊，生發出對社會問題的關注，對人性的反思，對自我的體察，形成了無數個“娜拉”的出走，審美人格教育自然發生。

二、優化戲劇鑒賞，提升審美人格培養品質

戲劇有三大要素：矛盾沖突、舞臺說明、人物臺詞。不同的劇本，有不同的表現重點。教師要對教材安排進行優化處理，在戲劇主旨的引領下，為學生提供一些鑒賞角度，引導學生展開卓有成效的鑒賞學習。人物臺詞是最精彩的部分，情節通過臺詞得以推進，人物形象通過臺詞得以豐滿。學生通過人物臺詞了解人物性格和思想，自然形成人物印象，同時能夠窺見時代特征，精準把握戲劇主旨。教師要提醒學生，特定歷史時代背景下的戲劇場景，需要與時代相聯系。學生對角色人物的認知會存在一些偏差，教師要進行適度指導。

教師組織學生通過臺詞進行戲劇人物形象分析，達成審美人格的培養目標。要給學生提供豐富的素材支持，如在學習《哈姆萊特》這部戲劇時，學生先要了解莎士比亞通過哈姆萊特復仇的故事，反映了人文主義理想與封建專制野蠻與殘暴的現實之間的矛盾。對這一主旨的把握，最典型的鑒賞應該是“哈姆萊特”的心靈獨白：生存還是毀滅，這是個問題。教師可以提供資料鏈接，比如“文藝復興”的內涵和表現，17世紀的英國特征，12世紀的丹麥特征，哈姆萊特的教育歷程等。之后觀看電影片段，讓學生結合文字形象和影視形象，對這個人物進行鑒賞分析。學生進入深度思考環節，教師可提醒學生從理想與現實、行動與等待等因素的融合中分析人物。學生對人物形象的理解各不相同，有人認為，哈姆萊特是有人文主義理想的王子；也有人說，這個人物本身就是一個矛盾體；還有人說，哈姆萊特是懦弱者；甚至有學生說，這是一個兩面派，沒有自己的主見。教師不要立即對學生的觀點進行是非評價，而是鼓勵學生結合人物走向了毀滅的命運歷程進行思辨，發展學生的辯證思維和批判性思維。最后，在對哈姆萊特大量的獨白語言鑒賞中，如“死了；睡著了；什么都完了；要是在這一種睡眠之中，我們心頭的創痛，以及其他無數血肉之軀所不能避免的打擊，都可以從此消失……”學生對這個代表人文主義理想的王子，從充滿理想的熱情走向充滿痛苦的毀滅給予了深切的同情，激發了心中的正義、良知和悲憫情懷。

在戲劇主旨的框架中，優化戲劇鑒賞角度和鑒賞手段，以啟發和任務為課堂線索，突出了學生的主體地位，落實了語文學科核心素養的培養目標，提升了審美人格的培養品質。

三、組織戲劇演繹，強化審美人格培養體驗

除了影視素材，學生觀看戲劇的機會很少，在現實生活中基本也沒有接觸戲劇臺前幕后的機會。為此，教師適時推出一些戲劇演繹活動，可以給學生帶來一些實踐體驗的機會。通過排練和展演，讓學生獲得身臨其境的機會，感受戲劇主旨，揣摩角色形象，激發自覺審美意識。學生對現場演繹戲劇情節比較感興趣，或積極出演，或熱烈評論。教師不妨設計角色選拔活動，演評結合，使演繹活動全面而順利展開。教師甚至可以親自參與演繹活動，學生參與的熱情會更高。

比如排演《雷雨》。曹禺的《雷雨》自從上映以來，一直是各類話劇團的保留劇目。其中的愛恨情仇、時世浮沉贏得了一代代人的喜歡?！胺蚱尴嘁姴幌嗾J卻相恨，父子相見不相親卻相斗，母子相見不相親卻相怨，兄弟相見不相識卻相仇。”劇本對剝削階級的罪惡發家史，對舊社會“人吃人”的現象，對資產階級家庭沒落、污濁的內幕作了深刻而又細致的揭露，使讀者（觀眾）看到半殖民地半封建社會的罪惡與黑暗以及它必然滅亡的歷史。

教師可以組織學生對主要角色再次進行重點討論，揣摩戲劇語言的潛臺詞，對其悲劇成因進行重點分析，歸結出戲劇表達主旨，最后推出現場演繹的活動任務。教師和學生一起選定五名學生，分別飾演魯四鳳、周樸園、侍萍、周沖、魯大海，并借助多媒體進行背景展示和音樂渲染，演繹獲得圓滿成功。學生在評價與演繹中，對人物的美好品質予以肯定，對丑陋的人性予以批判，對悲劇命運的無可奈何予以真摯的同情，從而達成審美人格的培養目的。

教師設計課堂演繹活動，組織學生現場演繹，成功調動了學生學習熱情，充分發揮了戲劇的育人功能。學生演繹戲劇未必要真正進入角色，活動本身就能產生豐富的觸動力量，讓理解主旨水到渠成。教師借助戲劇主旨內涵展開思想教育，對萬惡的舊社會進行鞭撻，使學生更懂得珍惜現在的幸福生活。

戲劇教學作為語文教學的一部分，對學生的理論素養和藝術感染力提出了要求，能促進學生養成豐富、高尚的審美情趣，讓自己有一個健康的、獨立的個性去融入社會。學生在鑒賞體驗中理解了戲劇主旨，建立了審美人格認知。教師要力求讓戲劇教學創新化、有形化、互動化，發揮好戲劇教學應有的“立德樹人”功能。

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