游戲“記畫”袋，讓成長看得見

徐萌

【摘要】本研究從本園存在的片面單一式的前書寫作品表達現(xiàn)狀出發(fā)，歸納、總結出培養(yǎng)大班幼兒前書寫創(chuàng)意表達能力團討式“話畫”參與策略、“投放小材料，輔助多元化”指導策略和“借助記畫袋，共讀共評價”等評價策略。

【關鍵詞】樹屋作戰(zhàn)游戲；記畫；前書寫創(chuàng)意表達能力

“創(chuàng)意書寫表達”是兒童書寫發(fā)展的最高階段，主要通過圖畫、符號、接近正確的字形形式創(chuàng)造性地表達出豐富的前書寫書面語言。研究實踐表明，樹屋作戰(zhàn)游戲激發(fā)了大班幼兒前書寫創(chuàng)意表達興趣，滿足了幼兒個性化學習需求，提升了幼兒在前書寫創(chuàng)意表達方面模仿、探索、合作、想象等多種能力。

一、研究背景

本園擁有小樹林、空中樹屋等游戲場所，學生特別喜歡在這里玩游戲。男孩子尤為喜歡槍戰(zhàn)類游戲，常常學著部隊戰(zhàn)士拿槍、走路、打敵人的樣子，因此教師投放了很多槍類、野戰(zhàn)類游戲的道具。

在槍戰(zhàn)游戲中，幼兒隨機出現(xiàn)前書寫行為，最明顯的就是他們很喜歡用畫的形式表現(xiàn)游戲情境，但因為前書寫經(jīng)驗不足，呈現(xiàn)方式基本只有畫畫形式。正因為這種行為缺少適時的支持和引導，游戲中幼兒的前書寫能力始終停留在自己的已有能力上。而早期前書寫經(jīng)驗是學前兒童探索書面語言的主要行為，是兒童在早期獲得紙筆經(jīng)驗不可或缺的一部分內(nèi)容。前書寫核心經(jīng)驗中的“創(chuàng)意書寫表達”是兒童在前書寫發(fā)展階段較高的水平表現(xiàn)。培養(yǎng)幼兒前書寫創(chuàng)意表達能力不僅對兒童書面語言發(fā)展有著重要的作用，還能支持兒童其他認知、數(shù)學和社會等多方面的發(fā)展。

基于這樣的情況，教師嘗試在游戲中對幼兒前書寫核心經(jīng)驗的分析作為切入口，通過全程跟蹤、觀察、研修，利用科學的評價方式，幫助幼兒提高創(chuàng)意前書寫能力，繼而帶動更富有趣味的幼兒自主游戲。

二、實施過程

1.第一次游戲觀察

計劃書出現(xiàn)，先畫后玩

自主游戲時間，一群男孩選擇了自己最喜歡的槍戰(zhàn)游戲，他們以小路為分界線，各自選擇了大本營并想辦法守護自己的大本營，以哪隊插旗成功作為勝利的標志。游戲開始，幼兒裝備好自己之后，開始無目的地追逐、打鬧或待在自己的大本營，金宇昊：“我爺爺看戰(zhàn)爭片的時候，他們都要有計劃的。”史培城：“那我們也來計劃啊！”金宇昊：“對，要有計劃書。”童陳恩：“好啊，怎么畫？”金宇昊：“我來教你啊！”在昊昊的提議下，大家開始畫作戰(zhàn)計劃書。

何依晨：“你看，這是我，我躲在樹后面，敵人就看不到我。”只見他在紙上畫了一棵樹，在樹后畫了一個腦袋。沈晨欣：“這有什么了不起的，看我的，我在這邊埋了兩顆地雷，等‘敵人過來他們就會被‘炸飛的，哈哈，厲害吧！”他在地上畫了一個圓，在圓中間用“H”圖案代表地雷，用“↑”標識地雷爆發(fā)的方向。

觀察評價：在教師的游戲觀察評價表中，聚焦前書寫核心經(jīng)驗的三個范疇，制定作戰(zhàn)計劃書帶來書寫表達，教師發(fā)現(xiàn)幼兒已經(jīng)建立了一定的書寫行為習慣，能較熟練地使用紙和筆進行互動，書寫意愿較強烈，但幼兒書寫內(nèi)容相對局限；多元表達方面幼兒圖畫的意味深重，但記錄基本都是數(shù)字和圖畫組合，偶有出現(xiàn)字母、單個箭頭、自創(chuàng)符號等，書寫能力存在個體差異；初步定位孩子前書寫能力的最近發(fā)展區(qū)處于初級階段，有四人趨于初級和穩(wěn)定階段之間。

評價結果：能表達游戲意愿，前書寫符號相對單一。整個畫面來看幼兒用畫畫的方式表達自己的想法，他們覺得槍戰(zhàn)游戲有很多樹、房子、炸彈等，但是對于人物和情節(jié)的描述還不完整，只會用數(shù)字和圖畫組合的方式，畫面布局稍顯凌亂，畫面整潔度需提高。

助推策略：團討式“話畫”，“記畫”袋初現(xiàn)。基于《語言核心經(jīng)驗》的分析解讀，教師為孩子搭建了分享交流作戰(zhàn)計劃書的平臺。在過程中，引導幼兒結合自己書寫的內(nèi)容進行想法交流，并針對作戰(zhàn)書中出現(xiàn)的類似文字、字母、箭頭符號和孩子進行交流。旨在通過“話畫”，讓幼兒進一步萌發(fā)和強化書寫的意愿和習慣，其次達到書寫經(jīng)驗的一種共享，借助同伴的力量相互學習。

在交流的過程中，幼兒對自己第一次的計劃書感到滿意，有強烈的保存意愿。基于幼兒這種想法，教師進行了研修，是否有一種方式可以滿足幼兒的想法，同時又能作為教師的游戲評價的依據(jù)，因此游戲“記畫”袋出現(xiàn)了。

游戲“記畫”袋：即幼兒在游戲中的計劃書、游戲日志、有價值的作品以及教師的游戲觀察評價表，“記畫”袋追隨幼兒個體的發(fā)展，積少成多，持續(xù)累積，對幼兒在游戲中的發(fā)展軌跡、發(fā)展過程能較為明顯的呈現(xiàn)。幼兒通過游戲日志進行自評與他評，教師通過“記畫”袋對幼兒創(chuàng)意前書寫經(jīng)驗發(fā)展進行整體的評價。

持續(xù)幾次地觀察，教師驚喜于幼兒在游戲中前書寫的變化，但在實際游戲中又與自己作戰(zhàn)計劃書中表達的互動較少，作戰(zhàn)書使用率不高。由此，教師不禁思考孩子是否為了畫而畫？帶著這樣的思考，教師再次進行觀察。

2.第二次游戲觀察

計劃書上“墻”，邊玩邊記

菲菲把作戰(zhàn)書放在草地上說：“我負責這里的障礙。”翟羽說：“放地上多不方便，這個網(wǎng)上可以掛起來。”“哦，去找個夾子來。”菲菲找來夾子把計劃書夾在“墻”上。

翟羽和同伴搬來塑料長條放在草地上，又搬來一條梯子放在塑料長條上：“葉依菲，你看怎么樣？”作為阻攔障礙用效果很不錯，菲菲搖了搖梯子說：“哎，這個怎么老是會倒？”邊上的翟羽說：“要么我們用滾筒和輪胎來加固吧。”兩人搬來一個大桶，放在梯子邊上，菲菲說：“往這邊也來一個吧！”菲菲在自己的作戰(zhàn)書上用“=”圖案表示梯子，用“○”圖案作為圓桶標識。翟羽對王語城說：“你的滾桶可以放在這里，等會兒可以躲在里面。”王語城說：“我就在這里，你把望遠鏡給我，我還需要很多彈藥。”邊上的菲菲在紙上用眼睛代表望遠鏡，用“○”圖標代表彈藥，用“↘”代表攻擊對方。

觀察評價：通過菲菲的游戲“記畫”袋，分析圖片中菲菲的計劃書、游戲日志以及教師的游戲觀察評價。發(fā)現(xiàn)菲菲書寫意愿強烈，計劃書中菲菲用到的符號、圖案比前一次多，思路相對清晰，在多元表達方面有自己名字文字的呈現(xiàn)，有簡單的創(chuàng)意書寫出現(xiàn)，能以圖表意。在游戲進行過程中，隨著游戲發(fā)展進度突發(fā)情況，能在游戲中同步更新計劃書，幼兒逐步建立起前書寫與游戲之間的互動聯(lián)系，在游戲開展中出現(xiàn)的問題為幼兒前書寫帶來新的元素，說明幼兒的前書寫經(jīng)驗正在向穩(wěn)定階段發(fā)展。

評價結果：前書寫與游戲交互，表征趨于多元化。整個畫面來看幼兒能將游戲中的人物和情節(jié)的描述完整，利用箭頭符號、數(shù)字、圖畫、象聲字等形式來表現(xiàn)自己的游戲日記。

助推策略：投放材料，輔助多元。結合幼兒在游戲中出現(xiàn)的問題，教師增加了水彩筆，滿足幼兒創(chuàng)意書寫中對于色彩的需求，同時可以用于特殊位置的標識，如電網(wǎng)處用紅色標識，代表危險，在地雷區(qū)域用不同顏色標注提醒同伴，間接刺激幼兒依托色彩創(chuàng)造出多形式的書寫。投放小夾子、絲帶、哨子、望遠鏡、小紅旗等，輔助幼兒游戲。同時，教師結合前期幼兒對紙張的劃分現(xiàn)象，投放部分帶有表格式的紙張，隱性引導幼兒在不同的表格區(qū)塊內(nèi)書寫不同的內(nèi)容，從而豐富幼兒的創(chuàng)意書寫表達。

以優(yōu)帶劣，合作共享。幼兒前書寫創(chuàng)意表達的水平不同，幼兒之間原有水平有高有低，在游戲中幼兒掌握創(chuàng)意表達的方法速度也有快慢。組織幼兒進行小組合作進行游戲探究，可以讓幼兒在游戲的過程中共同分享，互相學習，共同提升自己的創(chuàng)意前書寫表達的水平。

3.第三次游戲觀察

計劃書升級，會“話”慧玩

經(jīng)過前幾次游戲，幼兒對于戰(zhàn)隊、游戲場地有所了解，但問題又出現(xiàn)了，幼兒各自按計劃書進行游戲時，常常出現(xiàn)同一個區(qū)塊或材料幾個幼兒爭搶的事件。

晨晨按照自己的計劃書，選擇小木屋和大本營之間的過道進行障礙設置，翟羽跑到他邊上：“這是我要用的材料。”菲菲來搬拱形塑料積木，說也是她計劃書需要用到的材料。三個人的爭吵越來越大聲，邊上小木屋里的童陳恩跑過來說：“別吵了，我把你們的計劃都寫到一張紙上，大家來分工吧。”“對，這樣就不用搶了。”“我同意！”“我也同意！”

童陳恩選了張紙，用將紙進行劃分。他和莫雋楠一起對角色進行分工，童陳恩會書寫自己的名字，用數(shù)字“5”代表自己的戰(zhàn)隊，用“‖”表示拉電網(wǎng)的幼兒。莫雋楠用“Y”表示何依晨的“何”，史培成防御，用金子圖案代表金宇昊，他的任務是偷襲。

游戲開始了，童陳恩將計劃書夾在防護網(wǎng)上，按照計劃將“電網(wǎng)”綁在梯子上，進攻的楠楠打倒了對面偷襲的依晨，興奮的大叫：“我打倒一個了，噢！”金宇昊趁對面的隊員都在攻擊，偷偷從樹屋的下面鉆到對面的大本營，用手榴彈打倒對方的隊員，童陳恩這隊一下子消滅了兩個敵人，信心大增，一鼓作氣拿下了對方的營地，翟羽揮舞著自己戰(zhàn)隊的旗幟，開始地大叫：“我們勝利了！我們勝利了！”

觀察評價：在本次游戲中，幼兒因為各自按自己的計劃書進行游戲，在場地、材料的分配中發(fā)生矛盾。童陳恩依托游戲發(fā)展進程，提議將大家的計劃書進行組合，自定義書寫板塊，表達更為復雜。在書寫意愿方面能主動、積極地方式參與，多元表達方面不僅能運用圖畫、數(shù)字、符號，同時文字在書寫過程中出現(xiàn)頻繁，創(chuàng)意書寫能力發(fā)展尤為明顯，用劃線的方式進行規(guī)劃，以圖表意，同音替換具有創(chuàng)意的內(nèi)容，個別的字能用“形似、一字一音”的特點進行書寫。

評價結果：進入創(chuàng)意書寫拓展期，統(tǒng)整推進游戲發(fā)展。從幼兒的游戲計劃書中可以看出幼兒的表現(xiàn)欲望很強，會利用象聲詞、符號、數(shù)字等形式表現(xiàn)自己的計劃書。

助推策略：借助多平臺，展創(chuàng)意作品。孩子在游戲中積累的成果豐碩，需要各種平臺展示自己游戲過程中習得的經(jīng)驗。教師在班級內(nèi)創(chuàng)設展示墻，將幼兒創(chuàng)意前書寫表達積累的游戲記畫袋進行展示。另外，幼兒在游戲過程中嘗試的“畫字”“造字”等以照片的形式打印進行展示。另外，還可以通過家長會和家長學校等方法向家長展示幼兒的成果。

借助“記畫”袋，共讀共評價。游戲中，幼兒前書寫經(jīng)驗出現(xiàn)多個變化點。幼兒通過共繪計劃書的方式聆取幼兒書寫的關鍵信息，幫助梳理共同的表征符號。以及同一想法下不同的書寫方式，給予幼兒書寫行為一個及時的反饋，從而輔助幼兒慢慢建構前書寫經(jīng)驗。同時借助游戲“記畫”袋，作為共讀共評價的載體，師幼共同分享其中的趣事，從而進一步激發(fā)幼兒循序進行書寫的興趣。

實踐感悟。歷經(jīng)三個月的游戲觀察，雖然教師基于幼兒的游戲梳理了前書寫四個階段的學習與發(fā)展軌跡，但教師深知四個階段并非完全獨立分開，而是相對凸顯。它們之間有小步的遞進，也有相互交織的前行。

（1）基于評價工具，借力核心經(jīng)驗，敏感地捕捉幼兒創(chuàng)意前書寫發(fā)展的可能點。站在兒童的視角追溯游戲的過程，教師需要客觀真實地記錄游戲現(xiàn)場，敏感地發(fā)現(xiàn)幼兒前書寫行為的出現(xiàn)。以行為思考經(jīng)驗，由經(jīng)驗解讀評價幼兒，再從評價進一步跟進。在游戲前后，教師對觀察的6位小朋友進行前測后測對比，如王昱成創(chuàng)意前書寫能力發(fā)展評價中，前測與后測之間的發(fā)展相對明顯。又借助游戲記畫袋，對幼兒的書寫意愿、多元表達、創(chuàng)意書寫進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，從表格中看出，6位幼兒書面表達的意愿、多元表達進步明顯，創(chuàng)意書寫能力發(fā)展尤為凸出，從1人到最后有4人出現(xiàn)創(chuàng)意書寫。解讀評價中遵循幼兒前書寫發(fā)展中的年齡增長曲線，給予更多發(fā)展的可能。

（2）做好隱性支持，發(fā)揮同伴力量，用心地傾聽幼兒有聲的表達。最大限度地“不打擾”幼兒的游戲是教師達成的共識，以熱衷的心態(tài)“傾聽”幼兒的“表達”。以慢滲透的節(jié)奏，和幼兒對話，在真游戲中自然地檢核教師的支持評價，逐步實現(xiàn)了教師退位式地、隱形化地指導。

（3）視經(jīng)驗為整體，用好評價工具，有效地助推幼兒成長的新里程。游戲中的兒童是快樂自由的，他們會主動地調(diào)取多經(jīng)驗來輔助游戲，將創(chuàng)意前書寫運用到自主游戲中，讓彼此相互作用共同推動游戲的前行。同時，利用游戲記畫袋的評價小工具，計劃書、游戲日志以及教師評價表不僅呈現(xiàn)了幼兒創(chuàng)意前書寫能力發(fā)展的痕跡，還讓教師更加客觀地評價幼兒，更是讓教師發(fā)現(xiàn)幼兒在自主游戲中的經(jīng)驗發(fā)展，并非語言單條線路，而是會有多條軌跡并進前行，體現(xiàn)了多元化的發(fā)展。

持續(xù)地觀察評價，給教師帶來了幼兒世界的深度之旅，教師感動于幼兒的思想和富有創(chuàng)意的表達；感悟于教師以專業(yè)的視角分析幼兒，慢慢品味幼兒的游戲，讓幼兒“識”“畫”實說，“游”有成長！

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