預設為引，生成有道

蔡文

【摘要】動態生成是現代教育的顯著特征。新課程理念下的數學教師，需正確處理好預設與生成的關系，既發揮出預設的作用，又能展現出生成的價值，在二者的相輔相成中增添課堂教學的活力和生命力，優化學生的學習過程，提高教學有效性。

【關鍵詞】課堂教學；預設；生成

新課程標準對課堂教學和學生學習都提出了新的要求。相比于過去，數學教學不再單是以“傳遞數學知識”為目的，而是注重學生在數學學習過程中的經歷和體驗，關注學生數學思維和關鍵能力的發展。在教學中必須要正確處理好預設與生成的關系，形成相輔相成的關聯狀態，為課堂教學注入鮮活的生命力，豐富學生的學習體驗，提高教學實效。

一、預設指明方向

課堂上的生成是在預設的教案基礎上展開的。沒有預設的鋪陳，盲目的生成可能會導致教學過程游離于課堂教學任務之外。教師需清晰地意識到預設對生成的調控作用，認識到生成要以完成課堂教學目標為前提，可通過總體預設把握生成的大致方向。

一年級的“兩位數減兩位”教學，這節要求掌握兩位數減兩位數的橫式計算方法，為豎式計算做鋪墊。教師出示橫式計算62-33，問學生可以怎么算？學生有不退位減法橫式分拆的經驗，很快就想到了把33分拆成30和3，然后先算62-30=32，再算32-3=29，老師給予了肯定，并問，還有其他想法嗎？這時學生又有了其他方法：把33分拆成2和31，先算62-2=60，再算60-31=29，老師露出了贊賞的表情，學生得到了老師的肯定，后想法更多了，“把33分拆成32和1，先算62-32=30，再算30-1=29”，就這樣，老師又給予了肯定，還表揚大家算法真多。但是反思學生生成的這些算法，真的是越多越好嗎？實則不然，這些生成的方法既違背了橫式計算的初衷，又沒有匹配豎式計算的計算過程，最重要的橫式計算方法沒有重點強調和補充說明。教師一味地肯定學生的回答，使得這道題目變成了計算方法的大討論，看似學生思維活躍，生成了很多的方法，卻早已偏離了既定的教學目標。如果教師能夠從總體上預設，借用觀察、對比、優化等手段，巧妙地引導學生生成的方向，促使學生的生成始終圍繞著既定的教學目標，這樣的生成才更具價值。

當然課程教學目標不是一成不變的，學生在復雜多變的教學情境的相互作用中不可避免地產生新的問題、產生新的目標。譬如三年級的“周長”教學，第一課時通過繞桑葉一周的活動，學生認識了周長，第二課時是在學生認識了周長以后，通過測量圖形各邊長度求多邊形的周長，當學生完成了書上的練習后，突然有學生問，“老師，我想知道桑葉的周長，該怎么測量啊？”這節課探討的是多邊形周長的計算，但是學生聯想到了第一課時里的桑葉，學生的生成在預設之外，又在常理之中，如何化曲為直呢？這時老師接著這個學生疑問拋出了討論的話題，“要想知道桑葉的周長，就一把直尺好像無法測量，是不是還得需要一些工具呢？”學生開始頭腦風暴，最后經過討論，得出測量方法，“只要用繩子繞桑葉一周，然后把繩子拉直，測量繩子的長度，這就是桑葉的周長”。測量桑葉用到的“化曲為直”的方法，本不該出現在這節課上，但都屬于測量周長的范疇。面對學生的提問，老師并沒有隨意地敷衍搪塞，而是在既定的教學目標上增加了學生動態生成的目標，合理地滿足了學生的需求，延展了學生的思維。

二、預先做足準備

教案預設，正如杜威所說，每一位老師帶著自己的哲學思想走向課堂，愈是優秀的教師，設計教案的水平與質量就愈高。預設教案的成功依賴于教師累積的教學經驗和教學智慧，往往對教師有著較高的要求。它要求教師領會和把握教材旨意、全面深入地了解學生學情，發揮教師的教學智慧，在教材基礎上拓展超越，為生成做足準備。

學習二年級“統計表”第一課時，教學內容是數據的收集、記錄及整理，以下是“正”字記錄方法的兩個教學片段。

片段一：

（課件出示幾種水果）

師：你最喜歡吃什么？（生舉手回答）

這么多喜歡吃香蕉的同學，我怎樣知道有幾人呢？（同桌討論）

生1：用數數的方法。

生2：做一張統計表，喜歡的舉手。

教師肯定了學生的方法，然后補充：在日常生活中，我們還用一些符號來記錄，比如“正”。

接著教師讓學生寫下自己喜歡的水果，用多媒體依次展示，讓學生用“正”字記錄方法統計，最后師生共同合作填寫一張完整的統計表。

片段二：

（多媒體播放馬路上流動的車輛）

師：我想知道每種車各有多少輛，能用舉手的方法統計嗎？（不能了，因為車在流動）

生：我們可以用符號記錄下來。

師：能用什么符號記錄？

生紛紛發表意見，有的想用☆，有的想用○，還有的想用“正”來記錄。

師：請小組長下發統計表，然后用你剛才說的方法進行記錄。

接下來，師播放多媒體，學生用自己喜歡的符號進行記錄，最后全班反饋，由于老師在制作多媒體時設置的車輛流動速度較快，很多學生的統計記錄情況都不一致，特別是用☆等圖形符號記錄的小朋友，錯誤的較多。全班交流匯報好以后，教師繼續提問。

師：比較一下，這3種符號，你更喜歡哪種？

生：我喜歡用“正”字。

師：你的想法正好和數學家想法一致，用“正”字記錄，一起書空“正”字，想一想有什么好處？

生1：好統計，一個“正”字正好五筆。

師：那兩個“正”是幾筆？（10筆）三個“正”字呢？（15筆）

生2：“正”字好寫，☆、○都很難畫。

師：說得真不錯，既然大家都認同用“正”字記錄方便，那我們就用這種方法再來統計一次。

教師繼續下面的教學。

對比兩個案例，不難發現片段一的教師教學過程很順利，卻有強加給學生方法的意味。教師預設過度，沒能抓住學生生成的萌芽，致使生成受到了極大限制。然而片段二的教學過程看上去沒有那么順利，但每位小朋友嘗試了自己的方法，通過實踐對比了“正”字記錄方法與其他記錄方法。兩個教學片段，一個是以教材為中心的封閉性預設，一個是以學生為中心的開放性預設。通過對比，可見深入鉆研教材，結合學情精心設計預設對生成有重大影響。

三、預設留有空間

精心預設要求教師在課前做好充分的準備，若能形成彈性化方案，那么教師的課堂將是異彩紛呈的。所謂的彈性化方案，應該是一個粗略的形式，不要求過于具體和詳實，要留足生成的空間。在教學過程中，具體表現如提出開放性問題，不局限于固定的答案，為學生提供發散思維的空間等。但僅有空間是不夠的，還要預留充足的時間孵化生成。

筆者執教的“分段”一課，其內容屬于數學思維訓練中的“植樹問題”，難度相對較大。本課作為第一課時，主要是滲透有關植樹問題的一些思想方法。教學任務是讓學生探索并初步體會間隔與間隔物體個數之間的關系。在“植樹問題”中，確定的關系主要有三種情況，即兩端種樹，兩端不種樹，一端種一端不種，但教材只呈現了前兩種情況，那么到底要不要研究第三種情況，在備課時組內產生了分歧。有的老師認為既然教材上沒提到，就不用拓展，而有的老師認為一端種一端不種的現象生活中也經常看到，應該加以拓展。最后筆者把是否要研究的決定權交給了學生，學生需要，就拓展。于是在設計教學方案的時候，筆者設計一個開放性的問題，即小丁丁掛氣球，在一根繩子上，每隔一段掛一個氣球，4個氣球怎么掛？課堂實踐證明，學生能充分考慮到三種不同的情況。教學片段如下：

師：在一根繩子上掛氣球，每隔一段距離掛一個氣球，4個氣球可以怎么掛？請用小圓片代替氣球，紙條代替繩子，同桌合作擺一擺。

學生動手操作，然后全班交流。

生1：● ● ● ●

生2：●●●●

生3：● ● ● ●

很顯然，學生把三種情況都擺了出來，接下來就是對這三種掛法中段數和氣球個數的研究。學生進一步用小圓片擺一擺進行探究，此時學生探究自己發現的問題，很有親切感，參與熱情也非常高。

預設與生成是對立統一的關系。唯有二者和諧共生，方能發揮出預設的作用，展現出生成的價值。

總之，在新課程理念下，教師需要處理好預設和生成的關系。在繼承傳統預設教案的基礎上創造性地使用教材。不拘泥于預設，不過度預設，為生成提供孕育的時間和空間；不過度生成，隨時準備運用教育機制處理生成，力求呈現出張弛有度、靈動生趣的課堂教學樣態，提高課堂教學的有效性。