讓精讀課文從“研究樣本”成為“學習范例”

姚夢曄

【摘要】聚焦語文精讀課的教學，主要從語文要素的把握、學法支架的引領以及文本理解的拓展三個角度探討教師應當如何將精讀課文從“研究樣本”轉化為學生的“學習范例”，引導學生走向自主、自解、自覺學習，從而實現新課標中注重提升學生學科素養的目標。

【關鍵詞】語文要素；學法支架；圖式理論

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱2022年版新課標）強調目標導向，注重提升學生的學科素養。體現在精讀課上，就是教師重點把握語文要素，正確搭建學法支架以及豐富拓展文本理解，將課文從“研究樣本”轉化為學生的“學習范例”，最終引導學生走向自主、自解、自覺學習。

一、要素把握，走向學生自主學習

教師應從學段、學年到單元對語文要素進行整體把握，幫助學生理解精讀課中閱讀和表達的重點。在此基礎上，確立正確的教學目標，并在教學中逐個突破語文要素，讓學生準確抓住重點，走向自主學習。

1.目標確立上依據導語

要想確立教學目標，就要全方位、綜合性地考慮語文要素所指向的學習任務，這就離不開單元導語的提示作用。縱向地看，同一個語文要素的要求隨著學段螺旋上升，比如“邊讀邊思考”，三年級上冊第四單元的導語為“一邊讀一邊推測，跟著故事情節去猜想”；四年級上冊第二單元的導語為“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”；四年級下冊第二單元導語為“閱讀中能提出不同的問題，并試著解決”。橫向地看，同一個年級中，語文要素的要求也是相互關聯的，比如四年級上冊第五單元要求“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”以及第六單元要求“通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情”等，其實都和本冊第二單元中的“閱讀時嘗試從不同角度去思考”語文要素相關。

由此，教師在確立精讀課的教學目標時，應根據單元導語的提示，立足整個小學學段，縱觀一個學年、一個學期，乃至對本單元的語文要素進行梳理并整體把握，做到“上下勾連”“左右環顧”。

2.要素突破上依據文本

突破語文要素，就是要了解課文文本中所蘊含的語文知識和語文能力，并具備課文文本中所承載的學習策略和學習習慣。因此，教師應從文本出發，有針對性地訓練相關語文要素。比如三年級上冊第一單元的語文要素是“閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子”，其中《大青樹下的小學》《花的學校》兩篇是精讀課文。從文本出發，學生能從不同視角、不同方面“關注有新鮮感的詞語和句子”。同樣地，三年級上冊第七單元編排了《大自然的聲音》《讀不完的大書》《父親、樹林和鳥》三篇精讀課文。這三篇課文的話題都是大自然中的事物。通過閱讀文本，學生不僅能學到許多大自然的知識，還能充分感受到大自然的美。因此，教師在教學時從這三篇文本出發，能夠幫助學生突破本單元語文要素“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”，從而進一步提升“關注有新鮮感的句子”的能力。

依據文本內容及文體展開精讀課教學，可以幫助學生掌握必備的語文知識和語文能力，并培養良好的學習策略和學習習慣，從而突破語文要素。

二、學法引領，走向學生自解學習

在教學中，教師的教法與學生的學法是密不可分、和諧互動的關系。教法與學法的融合，要體現以學生為中心、教師為主導的不同地位。教師的教最終要轉化為學生的學，引領學生走向自解，也就是要指導學生學會遷移。

1.學法設計上注重典型

每個學生個體不同，學法不同，教師需要因材施教，也就是設計不同的教學方法，但在設計過程中要注意典型性，即把某一類文體的學法作為可以用來類推或遷移的典型，達到“教是為了不教”的目的。

比如四年級語文教材《爬山虎的腳》是一篇科普散文，通過準確生動的表達，讓學生感受到作者細致的觀察和適切的表達。文中在描寫爬山虎的腳是怎樣一步一步往上爬的過程時，用詞非常精當。因此在指導閱讀時可以設法將學生的具體形象思維轉化為抽象邏輯思維，以引起他們探索未知的興趣。比如，教師先將第三自然段中“爬山虎的腳是什么樣的”用板書或者課件演示出來，將抽象的文字用具體的形象來替代。接著引導學生繼續讀第四自然段，根據自己讀文后的理解，試著把“爬山虎向上攀爬”這一過程畫出來。通過親自實踐，學生對爬山虎的腳的印象也徹底轉化為具體的形象，也就可以進一步理解作者的表達是多么準確生動了。這時，教師順勢引導學生，像這一類科普散文，在讀的時候為了便于理解，都可以采用親自動手實踐的方式。

2.學法指導上注重遷移

事實上，學法指導的實質意義就是促進學習遷移，將同類型的閱讀策略進行遷移，達到觸類旁通的學習效果。誠然，學生的學法并非一蹴而就。因此，在精讀課上，教師對學生學法的指導更應注重有效遷移。

歸納反思就是一種很實用的學法，也是2022年版新課標所提倡的。比如三年級語文教材《紙的發明》一課中，要了解紙的發明過程，教師可以指導學生用“表格法”來梳理信息，如下表。

這個梳理的框架定下來后，再通過讀文填空，進一步理解文章內容，讓學生根據表格中梳理出的信息，分別概括蔡倫紙發明前、紙的發明過程以及蔡倫紙的優點，從中理解蔡倫紙能夠傳承下來的原因。

通過表格梳理的形式來進行歸納反思，能夠幫助學生深入理解這類說明性較強的文章。當學生在課外遇到同類型文章時，就可以直接進行遷移。

三、圖式拓展，走向學生自覺學習

學生能否深刻理解精讀課中的閱讀文本取決于他們對文本的內容圖式和形式圖式的理解程度。因此，精讀課上教師應該從這兩種圖式入手，幫助學生拓展閱讀的深度和廣度，從而讓學生自覺學習。

1.內容圖式上拓展深度

內容圖式也稱為主題圖式，就是指學生對自己所閱讀的文章內容以及主題的掌握程度。只要當學生對某一方面的內容圖式有了深刻、足夠的理解，就能全面理解文章所要表達的意思。

然而，有時學生認識一篇文章中的所有字，但由于不了解文章的寫作背景，就算讀完全文，也不能完全理解文章所要表達的含義，這就是因為內容圖式不夠清晰，導致理解文章有困難，需要教師深度拓展。比如五年級下冊《青山處處埋忠骨》一文，教師需要借助學生腦海中關于毛主席的內容圖式—一位偉大領袖，將之與作者所創設的人物形象—一位父親進行比較，讓學生回憶當自己生病時，父親會有哪些表現。再深度拓展，進一步理解當一位父親接到兒子死訊時又會有怎樣的反應，然后給出補充資料，介紹毛主席和毛岸英聚少離多的情況，引導學生體會毛主席當時的所思、所感、所想。這樣學生就能在更深的層面發現差別，從而更新自己腦中已有的圖式，對課文中的內容進行深層次的理解，也完善了對毛主席這一人物的內容圖式。

2.形式圖式上拓展廣度

形式圖式，就是指學生對于文章的類型、結構、修辭手法等方面所掌握的知識。在形式圖式上拓展廣度，能幫助學生在課外遇到同一類型的文章時，遷移同樣的閱讀方法和閱讀策略。

針對2022年版新課標中提出的“默讀有一定的速度”要求，學生在遇到一些長文時，形式圖式的調用就顯得十分突出。比如五年級下冊的《景陽岡》節選自原文，其中有許多古語詞，有些語句的表達習慣也和現代文不同。學生只知道本文節選自《水滸傳》，主要講的是武松打虎的故事，但短時間內難以讀懂“打虎”之前將近4頁的內容。這時教師就可以借助形式圖式：本文是從長篇小說中節選出來的內容，在文體上依然是一篇小說。以此激活學生腦中關于小說文體的形式圖式。接下來，學生可以借助小說的形式圖式，從人物形象、故事情節、典型環境“三要素”來理解。這樣，“默讀有一定的速度”的要求也就迎刃而解了。

綜上，通過要素把握、學法引領、圖式拓展，精讀課文這些“研究樣本”可以成為學生可觸摸的、可模仿的、可遷移的“學習范例”，讓學生在自主、自解、自覺的學習中提升語文核心素養。

【參考文獻】

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