企業技術技能人才向職教教師角色轉變機制研究

張洪華?蘇雪潔?閆鈺寧

摘 要 選聘具有企業經歷的技術技能人才從事職業教育教學，是加強“雙師型”教師隊伍建設的重要舉措。企業技術技能人才普遍缺乏教育學背景，要達到職業院校雙師素質要求，需改進新教師入職教育，健全企業技術技能人才向職教教師角色轉變機制。美國駐校教師項目是一種基于真實教學情境的新教師入職教育模式，不僅實施周期長，而且形成了完善的標準體系。在借鑒相關經驗基礎上，從革新入職教育、創設轉換項目、健全標準體系、增強保障舉措等方面構建我國企業技術技能人才向職教教師角色轉變的實現機制。

關鍵詞 企業技術技能人才；“雙師型”教師；駐校教師項目；角色轉變機制

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）07-0073-07

2019年2月13日，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》提出：“自2019年起，職業院校、應用型本科高校相關專業教師原則上從具有3年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘……2020年起基本不再從應屆畢業生中招聘。”這意味著我國職業教育教師準入制度將發生重大變革，即由原來以高校應屆畢業生為主轉向以有工作經歷的企業技術技能人才為主。企業技術技能人才能夠彌補應屆高校畢業生實踐經驗的不足，有助于提升職業院校教師隊伍水平，但企業技術技能人才的工作經歷及職業資格證書僅可以證明其在行業領域的資歷與能力，不能證明他們同時具備教育教學能力，不宜直接認證為合格的職教教師[1]，這是當前政策面臨的現實問題。因此，如何篩選具有教育教學潛質的企業技術技能人才，助其實現角色轉換，成為合格的“雙師型”教師，應成為今后職業教育師資隊伍建設的重要內容。

20世紀80年代，美國教師培養體系越來越不能滿足地方學區對高素質教師的需求，這與我國職教師資培養體系難以滿足職業院校“雙師型”教師隊伍建設需求的問題如出一轍。美國駐校教師項目（Resident Teacher Program）通過從非教育領域專業人員中選拔教師候選人，在提高教師素質、穩定教師隊伍等方面取得了顯著成效。我國從具有3年以上企業工作經歷人員中招聘職教教師，打造“雙師型”教師隊伍的舉措與美國駐校教師項目設立的初衷極為相似，都旨在解決高素質教師短缺問題；其目標也不謀而合，都是把非教育領域的專業人員培養成高素質教師。美國駐校教師項目經過20余年的發展，已經形成了相對成熟的模式與機制，成為當前教師教育改革的典型代表。借鑒美國駐校教師項目實施經驗，探究符合中國特色的企業技術技能人才向職教教師角色轉變機制，對于推動職業教育高質量發展、構建技能型社會具有重要意義。

一、駐校教師項目的產生與發展

20世紀80年代，美國傳統教師培養項目因其培養質量不高等原因開始遭到越來越嚴厲的批判，替代路徑逐漸超越傳統路徑成為職業教育教師的主要來源[2]。然而，替代路徑也有非常明顯的缺陷，如以工作經驗代替學士學位、新教師缺乏教育學知識、準入門檻偏低等，往往使人誤以為“好教師是天生的而非培養的”，破壞了教師教育專業化發展，加之候選人學術素養不高、新入職教師留職率低等問題，使得這一模式也開始遭受越來越多的詬病。

（一）駐校教師項目的產生背景

駐校教師項目產生于21世紀之初，整合了高等院校、地方學區和用人學校等不同主體，有助于彌補傳統路徑和替代路徑模式之不足，也被稱為美國教師培養的第三條路徑。2001年，美國國家路易斯大學（National Louis University，簡稱NLU）和芝加哥城市學校領導學院（AUSL）聯合招募沒有教學經驗的個體到學校緊缺專業任教，以填補教師短缺，被認為是美國駐校教師項目的開始[3]。隨后馬薩諸塞州的波士頓和科羅拉多州的梅普爾頓學區也先后推出了駐校教師項目。駐校教師項目借鑒醫學領域“住院醫師”稱謂①，模仿了醫學領域基于臨床實踐的住院實習制度，一改傳統教師培養模式先理論再實踐的窠臼，基于真實教學情境對新教師進行全面訓練，從而將職前培養與職后培訓融為一體，實現為地方學區培養并留住高素質教師的目標。駐校教師在指導教師幫助下，完成教學工作并獲得校本體驗，一旦通過考核評估，就可以接管自己的教室，在沒有導師直接協助的情況下單獨授課。

（二）駐校教師項目的發展動力

駐校教師項目融合了傳統路徑和替代路徑的優點，基于真實教學情境為駐校教師提供全面指導，表現出強勁勢頭，其動力主要源于以下幾方面：一是擴大新教師來源渠道。駐校教師項目有助于招募并留住那些沒有教育學背景的人進入教學領域，通過跟成熟教師共同參與教學的方式得到專業訓練，從而彌補某些地區或某些專業教師短缺問題[4]。二是發揮多元主體作用。在駐校教師項目中，地方學區是駐校項目的發起者，教師聘用學校和當地高校是項目實施的重要場所，形成以政府為主導，融合高等教育資源、地方教育資源和校本教育資源的新教師發展模式。三是改進入職教育模式。新教師最初幾年的工作經歷，不僅決定他們是否會繼續從事教學工作，而且也決定了他們將來會成為什么樣的教師[5]。精心設計的駐校教師項目使得入職教育不再是可有可無的過場，而是獲得正式教師資格證書的必要條件，從而成為聯結職前培養與職后培訓的關鍵環節，為教師職業生涯發展奠定了堅實基礎。四是提供學位提升機會。如俄亥俄州駐校教師項目，為新教師提供獲得更高學位的機會，修滿一定學分，可以獲得本科或研究生學位，除基本工資外，通常還會獲得學費、交通等補貼[6]。五是實施程序公平公正。從候選人的資格申請到項目實施的各個階段，到教師資格證書的最終獲得，都遵循嚴格的標準并被網絡信息管理系統記錄，有些地方學區通過第三方機構啟動并實施駐校教師項目，在一定程度上確保了該項目的專業性及公平公正性。

（三）駐校教師項目的實施效果

自2009年以來，美國聯邦政府已為駐校教師項目提供了數億美元資金支持。2015年12月，奧巴馬簽署《讓每個學生成功法案》，明確要求各州對該項目進行支持。駐校教師項目不僅可以有效彌補地方學區教師短缺問題，還能提升的教師教育教學能力、自我效能感和職業幸福感，“參與者明顯比非參與者強”[7]，“經歷過培訓的老師感到滿意，并很快適應了學校教學生活”[8]。經過20余年發展，美國駐校教師項目已達70余個，10多個州制定了撥款計劃，為符合條件的項目提供資金支持。另外，美國教師教育學院協會（American Association of Colleges for Teacher Education）、國家駐校教師中心（National Centre for Teacher Residencies）等專業組織也都支持并為該項目提供規劃和服務[9]。駐校教師項目以其精準、高效、立足本土、基于臨床實踐等特點迅速發展成為美國繼傳統路徑和替代路徑之后的第三種教師教育模式，很快獲得美國各界廣泛認可。

二、駐校教師項目的實施框架：以俄亥俄州為例

俄亥俄州建有完善的新教師入職教育體系，著名的托萊多項目（Toledo Program）就誕生在這里[10]。2007年，俄亥俄州教育部通過與利益相關者合作，對新教師入職教育項目進行了全面總結并著手改進新教師入職教育項目標準，旨在為駐校教師提供基于教學實踐的指導，就像實習醫生在有經驗同事幫助下開始職業生涯一樣[11]。2011年，俄亥俄州駐校教師項目正式實施。該項目首先要通過個人申請，獲得駐校教師資格，隨后是一項全面的四年計劃。其中，前兩年是教學指導年，第三年是教學評估年，第四年是領導力提升年，見圖1。

（一）個人申請：獲得駐校教師資格

俄亥俄州各地方學區通常會根據當地情況發布師資招募信息。教師候選人提出申請，通過并被地方學區或學校聘用后，獲得駐校教師資格，參加當地的駐校教師項目。具體而言，獲得駐校教師資格需要經過個人申請、選擇機構和在線注冊等步驟。

1.提出申請

申請者需滿足以下條件：一是正式成績單。必須具有獲得認可的高等教育機構的平均學分（GPA）為2.5或更高的學士學位或GPA為3.0或更高的碩士學位。申請者隨評估申請書一起提交所有原始的正式成績單。二是持有臨時教師執照。俄亥俄州教師執照分為四級，由低到高依次是臨時教師執照、專業教師執照、高級專業教師執照、首席專業教師執照。臨時教師執照有效期4年，其他執照有效期均為5年[12]。臨時教師執照是參加駐校教師項目的最低資格要求。三是符合教育機構聘任要求。駐校教師需被俄亥俄州教育機構聘用，在學年中，至少授課兩個班級，或從事至少25％的全日制工作；講授相應課程并評估學生表現；在1個學年至少工作120天，并且接受由其聘任學校指派且經俄亥俄州教育部認證的項目導師的指導。四是無違法犯罪等不良記錄。符合條件的個人向俄亥俄州教育部許可辦公室提交申請表及相關證明材料。

2.選擇執照許可機構

申請者通過申請并收到所屬部門發出的確認信后，即可根據自身情況選擇進入經批準的執照許可機構，包括強化教育培訓學院（Intensive Pedagogical Training Institute）或由俄亥俄高等教育部大臣批準的駐校教師教育學院（Alternative Resident Educator Institute）等。

3.在線注冊

在被經批準的執照許可機構批準后，候選人將收到駐校教師資格證明，然后可以通過其OH|ID帳戶進行網上注冊。俄亥俄州駐校教師項目采用“俄亥俄州駐校教師聯網記錄”（Connected Ohio Records for Educators，簡稱CORE）系統進行信息管理，申請者必須符合所有資格要求才能在這個系統中注冊，其中包括駐校教師身份證明、教學任務、年度教學計劃等。

（二）教學指導年：習得并積累教學經驗

俄亥俄州駐校教師項目實施的前兩年通常被稱為教學指導年。在此期間，駐校教師需要定期（每月至少一次）與他們的指導教師會面，參與自我評估、學生評估、教學規劃、教學研討和專業目標設定等活動。駐校教師與指導導師共同收集、整理駐校教師在此期間專業教學方面的各種信息，反思并系統展示駐校教師在專業發展方面的進步。在第二學年結束之前，駐校教師需提交形成性進展審查材料（Formative Progress Review， FPR），并由項目導師審核。

（三）教學評估年：展示教學過程并接受評估

俄亥俄州駐校教師項目實施的第三年也被稱為教學評估年，這是駐校教師能否獲得專業教師執照的關鍵一年。為了獲得專業教師執照，駐校教師需要通過駐校教師總結性評估（Resident Educator Summative Assessment，RESA），這是俄亥俄州教育部與第三方機構Educopia合作制定的，要求駐校教師通過完成四項任務展示已經獲得的教學知識和教學技能。任務一：駐校教師必須完成第一個教學周期，需要提供相關佐證資料，包括整個教學周期的錄像以及相關的總結評價等。任務二：駐校教師需要綜合運用形成性評價和終結性評價分析學生的學習情況。駐校教師需要對高、中、低三種不同學業水平的學生進行評價，提供佐證材料，并用于改進教學。任務三：駐校教師需完成第二個教學周期，要求與任務一相似，但須專注于不同的課程或主題。駐校教師通過分析教學錄像等各種資料反思該階段的教學活動，總結出關于有效教學的經驗。任務四：駐校教師需要提供與同事、家長、學生及其他利益相關者進行溝通的證據，并證明自己具有可持續專業發展的能力。需要說明的是，這些任務從駐校第一學年就開始了，每個任務都有不同的截止日期，駐校教師需要通過其OH|ID帳戶按時上傳所有材料，這些材料可以歸結為幾種不同的表格，包括一份課程概覽和評注表、一份教學策略概覽表、一份視頻概覽表和一份整體課程分析表，所有這些表格都包含了相應的證據，如詳細的教學計劃、學生數據、學生作品和教學錄像，充分展示駐校教師的日常教學過程，展示他們如何完成日常教學，如何對教學過程進行反思，如何評估教學效果等。這些材料提交后，由至少兩名熟悉該領域的評估人員進行獨立評估，評估結果作為能否獲得專業教師執照的依據。

（四）領導力提升年：能力拓展并獲得專業教師資格

俄亥俄州駐校教師項目實施的第四年主要由領導能力模塊組成，被稱為領導力提升年。駐校教師必須選擇參加某些活動模塊，證明自己不僅能夠勝任教學，同時也具備一定的領導素質。在該階段，駐校教師主要有兩個任務：首先，完成RESA的所有要求。那些在RESA考核中失敗的教師有3次補考機會，但必須在所有四項任務中都取得及格分數，才能獲得教師資格。其次，完成教師領導活動。那些通過與RESA相關的四項任務的駐校教師需要完成學校、地方學區、俄亥俄州教育局指定的教師領導活動，主要包括課程開發、教學技能開發、服務社區能力等。活動開展情況由駐校教師記錄，并由項目協調員驗證，及時將信息輸入到“俄亥俄州駐校教師聯網記錄”數據庫中。一旦完成所有任務并通過考核，駐校教師就能夠申請獲得正式教師資格。在俄亥俄州，新教師不僅可以獲得正式的教師資格證書，滿足學分要求者還可以申請更高一級學位。

三、駐校教師項目的機制特征

美國駐校教師項目為非教育領域專業人員向教師角色轉換提供了通道，融合了大學本位的職前教師培養與地方本位的職后教師培訓，兼顧了理論學習與經驗習得，是基于真實教學情境多主體合作培養教師的典范。

（一）教師選拔：設置準入門檻

美國駐校教師項目對駐校教師的選拔設置了較為明確的門檻，如正式成績單、學位證書、臨時教師資格證書、無犯罪記錄等。設置門檻的目的是對申請者進行篩選，把不適合做教師的擋在門外。根據美國“教育科學研究所”所選10個駐校教師項目的研究，在入學要求方面，幾乎所有項目都要求申請者具有學士學位，5個項目要求GPA成績3.0，3個要求2.75，1個要求2.5，還有項目會設置其他特殊要求，如克恩鄉村教師駐校教師項目和佐治亞州立大學駐校教師項目都要求有STEM背景[13]。

（二）組織實施：重視標準建設

為協調不同利益主體，確保駐校教師項目得到有效實施，各種法律法規和標準建設必不可少。一是美國聯邦政府出臺了《高等教育機會法》（Higher Education Opportunity Act），為項目實施提供經費和政策保障。二是地方政府出臺了各種配套政策與標準。如俄亥俄州為駐校教師項目有效實施建立了涵蓋法律法規、專業標準、項目實施在內相對完善的標準體系。其中，《俄亥俄州修訂法規3319.223》和《俄亥俄州行政法規3301-24-04》規定所有新教師必須參加為期4年的駐校教師項目，完成所有任務并通過駐校教師總結性評估，才能被繼續聘用，這為俄亥俄州駐校教師項目提供了政策依據和制度基礎。此外，還有專門為該項目實施制定的標準。基于本地教學、教師專業發展等相關標準，俄亥俄州為駐校教師項目專門制定了嚴格實施標準，共包括項目領導與溝通、項目導師、教學指導、駐校教師4個領域，這4個領域進一步細分為8條標準和35項基本內容，主要包括：指派并支持計劃協調人、提供時間和財政支持、發展互惠的溝通系統、學校領導敬業度、導師質量、導師遴選、導師分配、導師評價、教學指導、項目評估等。這些標準規定了不同主體的角色、責任和要求，為地方學區、學校和項目協調人員在項目實施和評估方面提供了實施建議和評估依據。

（三）培養方式：基于臨床教學實踐

教師培養的傳統路徑遵循“先理論后實踐”或“從理論到實踐”的路徑，致使理論與實踐脫節。繼之而起的替代路徑雖然凸顯了實踐地位，卻出現了理論知識欠缺等問題，同樣難以培養高素質教師。駐校教師項目將教學實踐作為教師教育改革的重要方式，繼承了替代路徑重視教學實踐的特點，同時強調理論與實踐融合，體現了教師教育發展趨勢，具體表現在三個方面。其一，延長了臨床教學實踐周期。駐校教師項目周期一般為1～2年，特拉華州、北卡羅來納州、猶他州等要求3年。俄亥俄州駐校教師項目實施周期長達4年，在美國各州中是最長的。其二，強調指導教師作用。項目指導教師是教學實踐特色得以發揮的關鍵。俄亥俄州駐校教師項目對導師遴選與培訓作出了嚴格規定，制定了專門標準，要求進行嚴格挑選，并對項目導師進行基礎培訓和持續培訓。其三，強調多主體協同培養。駐校教師項目以新教師最初幾年的教學實踐活動為中心，充分發揮高等院校、地方教育行政部門、學校校長、指導教師等各主體作用，建立駐校教師協作發展共同體。比如俄亥俄州駐校教師項目支持系統，其團隊成員除了作為新教師的駐校教師外，還有指導教師、教育領導者、學校管理者、行政工作人員、高等學校教育專家等角色。

（四）考核評價：彰顯教學能力和領導力培養

盡管各州駐校教師項目的形式、周期等存在很大差異，但無一不強調教學能力的培養，都設計了相關課程和教學，并對教學過程進行嚴格考核評估，以確保申請者能夠勝任學校教學[14]。教師領導力通常被視為高素質教師的重要標志。俄亥俄州駐校教師項目將領導力作為駐校教師能力培養的一個重要方面，大大提高了駐校教師的適應性，并有助于發揮其在專業群體中的影響力。

四、我國企業技術技能人才向職教教師轉換的實現機制

改革開放40多年來，我國職教師資培養培訓體系不斷探索與創新，涌現出一批本土特色模式，人才培養層次逐漸提高[15]。然而與新時代國家職業教育改革要求相比，師資來源單一、培養與培訓相脫離、高素質“雙師型”教師短缺問題仍很突出，成為制約我國現代職業教育高質量發展的“瓶頸”。從具有企業工作經歷的技術技能人才中招聘教師，是多措并舉打造“雙師型”教師隊伍的最新舉措。為落實這一舉措，結合美國駐校教師項目實施經驗，我國應改進新教師入職教育，選拔有教學潛力的企業技術技能人才，創設企業技術技能人才向職教教師角色轉換項目，健全相關標準、體制機制，加強保障，積極營造“工而優則師”的社會氛圍。

（一）革新入職教育，推動職前職后教育一體化

企業技術技能人才要成為合格的職教教師，離不開系統而嚴格的入職教育。我國已經建成世界上最大規模的職業教育體系，然而當前師資隊伍的數量和質量與高質量職業教育發展需求之間仍有很大差距。從企業技術技能人才中招聘職教教師，有助于縮小這一差距，但也面臨著新的問題。企業技術技能人才離開學校多年，不僅以往所學理論知識需要更新，還需要學習新的理論知識和教學技能。通常情況下，他們不僅缺乏系統的教育學、心理學理論知識，并且有可能帶有受教育期間形成的關于學校和教學的偏狹觀念。傳統的新教師入職教育，通常以了解入職學校文化和日常教學實踐為目的，實施周期較短，缺乏系統性，未能有效銜接職前培養與職后培訓，割裂了學校與企業、教育與產業、教學與生產的關系，忽視新教師作為個體在應對復雜教學實踐及多元價值沖突中遭遇的困難，不能有效幫助企業技術技能人員樹立教育教學新理念、改進知識結構，不利于形成自覺地對教育實踐的批判與反思習慣，也就難以成為高素質職業教育教師。傳統以職業技術師范院校為主體的教師職前培養模式招生數量遠遠不能滿足職業教育發展需求，以職業院校教師素質提高計劃為主要形式的國家級和省級培訓在很大程度上促進了教師專業能力發展，但覆蓋面有限，尤其是不能充分發揮地方院校的積極作用。因此，迫切需要立足新教師專業發展長遠目標，改進新教師入職教育，推動教師教育職前職后一體化。

（二）創設轉換項目，提高角色轉換的有效性

創設有中國特色的職教教師轉換項目，讓愿意從事職業教育的企業技術技能人才在職業學校有經驗教師的指導下，基于真實情境習得教育教學經驗和技能技巧，不僅可以為企業技術技能人才轉化為“雙師型”教師提供平臺，也能避免新教師入職初期陷入孤立無援境地，是對傳統教師職前培養模式和在職培訓模式的補充，具有廣闊的發展空間，有利于解決高素質“雙師型”教師數量不足的問題。

首先，需要明確企業技術技能人才向職教教師轉換的主辦機構。根據美國駐校教師項目的實施過程，該項目應該是一個多主體合作的過程，其主體包括負責組織實施的機構，如大學、職業院校、教育行政部門和企業，還包括各機構中的參與者，如剛入職教育的新教師、有經驗的指導教師、大學教育專家、行政部門工作人員、企業管理人員等。美國駐校教師項目最初多由地方學區發起并組織實施，2009年以后大學成為最常見的主辦機構，我國也可以在政府部門統一領導下，積極探索大學、職業院校、企業等不同主辦機構負責組織實施的發展模式，充分發揮不同主體作用，創造有中國特色的企業技術技能人才向職教教師轉換項目。

其次，轉換項目應該有一個較長的實施周期。企業技術技能人才向職教教師角色的轉換意味著個體社會職業角色構成要素的重構，需要經歷一個從認知到實踐并逐漸適應的過程。根據社會角色理論，企業技術技能人才與職教教師在職業角色的認知與目標定位、過渡與適應、實踐與創新等職業角色扮演的各個環節都存在很大差異[16]。對于轉換者而言，新工作場域及其文化的適應與認同便是一種挑戰，面臨職業發展目標、發展思路、工作內容及考核方式的重新調整，意味著個體社會職業角色構成元素的重構與再造。企業技術技能人才從事職業教育教學還面臨著一些問題或資格限制，如學歷不高、缺乏教師資格證書、教學能力無法保證、教學熱情容易消退等。企業技術技能人才作為非教育領域的專業人員一般沒有接受過專門的教師教育訓練，很多人離開學校多年，對最新的教育理念、教學方式等也鮮有關注。因此，企業技術技能人才若要掌握教育教學理論、積累教育教學經驗、勝任職業教育教學、實現從技術技能人才向職教教師角色的轉換，必須經歷較長時間的項目培訓才能實現。根據類似項目實施經驗，一般以2～3年為宜。根據美國俄亥俄州駐校教師項目實施經驗，相對較長的實施周期可以確保真正適合教學的人留下來，不適合者將退出。另外，較長的實施周期能夠將入職教育項目與學歷教育相結合，新教師可以在原有學歷基礎上選修教師教育類課程，滿足條件者可以申請教育類本科或碩士學位。此外，較長的實施周期能夠豐富項目內容，確保轉換者能夠充分接觸教育教學實踐，能夠不斷反思，保持對理想教師的向往與追求，最終成為合格的乃至卓越的“雙師型”教師。

（三）健全標準體系，加強制度建設

首先，要健全標準體系。企業技術技能人才向職教教師轉換涉及宏觀、中觀、微觀等不同層面，尤其是招聘環節、入職教育、評估評價、資格認證等環節涉及政府部門、行業企業、專業機構、職業學校、大學等多個主體的協同合作，健全的標準體系可以確保項目實施過程中計劃、制度、資源的有效對接，確保項目實施過程規范有效。一是嚴格申請程序，對企業技術技能人才教師品德、學識、能力等進行全方位考察。二是完善“雙師型”教師專業標準。現有的“雙師型”教師專業標準并不完全適用于行業企業人員，新修訂的“雙師型”教師專業標準應充分考慮企業技術技能人才的特點，在保障新教師候選人具備實踐操作能力和一定年限的企業工作經驗基礎上，加強其在教育教學理論知識和教學能力方面的訓練。三是完善檔案袋評價。每位新教師都需要在線注冊，定期將教育教學實踐中的各種材料，如教學筆記、教學視頻、教學案例、導師指導、專家觀點、改進建議等上傳形成多媒體檔案袋，為每位新教師的專業成長提供豐富的個性化實踐與反思素材，同時經過審核的檔案資料還可以作為評價資料，成為形成性和終結性評價的主要依據，對考核通過者頒發正式的教師資格證書。

其次，要健立導師遴選、培訓與評價制度。一是明確導師資格條件。導師遴選的最基本條件應該包括正式的教師資格證書、不低于3年的教學經驗、教學效果良好及以上等。二是對導師進行系統培訓。主要包括崗前培訓和專題培訓，內容包括立德樹人的思想政治素質，有關教師教育的政策、基本理論、教學原則、教學方法等。三是加強導師考核評價。新老教師結對成功以后，要嚴格過程管理并進行合理考核評價，評價標準應規定新老教師共同備課、觀摩教學行為、提供反饋和建議、每周接觸時間等，有關部門根據指導過程和指導效果對導師進行考核和獎勵。

（四）完善保障體系，營造尊師重教社會氛圍

企業技術技能人才向職教教師轉換項目的成功實施離不開政府政策及資金支持，國家和地方行政機構應為企業技術技能人才向職教教師轉換項目設立專門資金。美國多數駐校教師項目會收到州政府提供的專項資金，資金除了用于招生、培訓以外，還可以為駐校教師提供補貼。我國可以出臺政策文件，鼓勵企業技術技能人才參加職業院校教師培訓項目，設立政府主導、社會機構、職業院校、企業廣泛參與的專項資金籌集制度，為項目實施提供經費保障。

培育企業技術技能人才積極從教的社會文化是從根本上解決職業院校“雙師型”教師隊伍建設的戰略舉措和重要路徑。在終身教育思想和技能型社會理念指引下，應形成國家重視技能、社會崇尚技能、人人學習技能，企業技術技能人才以掌握技能、傳承技能為榮的氛圍。因此，國家應設立最高榮譽獎，評選國家工匠之師，積極營造尊師重教社會氛圍，讓優秀的企業技術技能人才樂于為師，并且能夠勝任職業院校教學，逐漸形成“工而優則師”的社會氛圍[17]。

參 考 文 獻

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Study on the Mechanism of Transferring from Technical and Skilled Workers to Vocational Education Teachers

——Based on the Analysis of Resident Teacher Program in the United States

Zhang Honghua， Su Xuejie， Yan Yuning

Abstract? It is an important measure to recruit technical and skilled workers with enterprises’experience to strengthen the construction of “dual-qualified”teachers in vocational education. Technical and skilled workers in enterprises generally lack pedagogical knowledge. In order to meet the requirements of dual-qualified teachers， it is necessary to improve induction education and improve professional transition mechanism of technical and skilled workers to vocational education teachers. The Resident Teacher Program in the United States is a new teacher induction education model based on real teaching situation， which not only has a long implementation period， but also has formed a perfect standard system. On the basis of drawing on relevant experience， the realization mechanism of technical and skilled workers to vocational education teachers is constructed form the aspects of innovating inductional education， establishing professional trasition program， perfecting standard system and enhancing security measures.

Key words? technical and skilled workers;“dual-qualified”teachers; resident teacher program; role transition mechanism

Author? Zhang Honghua， associate professor of Tianjin University of Technology and Education（Tianjin 300222）; Su Xuejie， graduate student of Vocational Education College of Tianjin University of Technology and Education; Yan Yuning， Vocational Education College of Tianjin University of Technology and Education