高質量發展背景下高職院校“雙師型”教師隊伍建設困境與對策

孔巧麗?劉志文

摘 要 職業教育高質量發展背景下，高素質“雙師型”教師隊伍建設既是實現高質量發展的必然要求，也是職業教育作為與普通教育具有同等重要地位的類型教育的內在訴求。但是，高職院校“雙師型”教師隊伍建設依然存在準入機制不完善、評價標準無特色、發展機制不健全等問題。這些問題既與我國高職教育發展階段有關，更為重要的是受到政策缺位、知識標準缺失及多元文化沖突等深層次因素的影響。基于此，推動高素質“雙師型”教師隊伍建設，需要在完善政策安排、推進職業教育教師資格制度建設、改革培養培訓內容及加強兼職教師隊伍規范發展等方面推進改革。

關鍵詞 高職院校；高質量發展；“雙師型”教師隊伍；知識類型；文化沖突

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）07-0039-07

2022年，《中華人民共和國職業教育法》（修訂版）（以下簡稱《職業教育法》）頒布實施，總則第一條開篇提出要推動職業教育高質量發展。打造高水平“雙師型”教師隊伍是推動職業教育高質量發展、實現職業教育類型化發展和改革的重要內容之一。2019年，教育部等四部門印發《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》（以下簡稱《“雙師型”方案》），提出了職業院校“雙師型”教師隊伍建設的實施路徑，并明確“到2022年，職業院校‘雙師型’教師占專業課教師的比例超過一半”。然而，高職院校“雙師型”教師隊伍建設是一個循序漸進的過程，既不能以創造性破壞的方式跨越教師隊伍建設的階段特征，也不能受困于路徑依賴，在“雙師型”教師模糊邊界中推進相關改革。“雙師型”教師隊伍建設需要以“雙師”理論為起點，明確其時代內涵，并立足當前高職院校“雙師型”教師隊伍建設存在的真問題，破解制約高職院校教師隊伍建設的瓶頸。

一、高質量發展背景下高職院校“雙師型”教師的內涵

當前，打造高水平“雙師型”教師隊伍已成為高職院校教師隊伍建設的共識，但由于“雙師型”教師內涵邊界不清晰，使得高職院校教師隊伍建設有章可循但質量依然不高。因此，進一步明確“雙師型”教師的內涵邊界，建立具有時代特征的“雙師型”教師概念體系，是建設高水平“雙師型”教師隊伍的前提。

關于職業院校的教師隊伍建設，理論界早就提出了職業性、學術性、師范性三性融合的職業教育教師培養培訓基本原則，但是并沒有賦予“雙師型”教師明確的理論內涵。“雙師型”教師是政策話語，注重政策表達，其提法經歷了從整體意義上的“雙師型”教師隊伍到“雙證書”“雙素質”等的演變[1]，當前雙師的核心在于素質與結構。第一，個體：雙師素質。與雙師素質相對應的是教師具備學科專業知識、實踐操作技能。2018年，中共中央、國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下簡稱《意見》）提出了將行業企業從業經歷作為認定教育教學能力、取得專業課教師資格的必要條件；2019年，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱“方案”）將“企業工作經歷”作為高職院校教師招聘的必要條件；2022年10月，教育部發布的《職業教育“雙師型”教師基本標準》（試行）（以下簡稱《基本標準》）提出職業教育“雙師型”教師應具備相應的理論教學和實踐教學能力。總體來看，雙師素質包括了基于專業學習經歷的學科專業知識以及基于企業工作經歷的實踐技術技能，上文所提及的雙證書也與此相關。第二，群體：雙師結構。雙師結構主要指教師類型結構，包括專任教師、兼職教師及其他來自行業企業的人員等。《意見》中提出了“企業經營管理者、技術能手與職業院校管理者、骨干教師相互兼職制度”“吸引具有創新實踐經驗的企業家、高科技人才、高技能人才等兼職任教”等專兼職教師隊伍的內容。2020年，教育部等九部門印發的《職業教育提質培優行動計劃》提出，暢通行業企業高層次技術技能人才從教渠道，推動企業工程技術人員、高技能人才與職業院校教師雙向流動。這些政策要求明確了專兼職、專任教師與行業企業專家構成的教師類型的雙結構，體現了“雙師型”教師的雙元主體建構路徑。

上述關于“雙師型”教師的政策表達凸顯了主體、能力與素質的雙元特征，但并沒有形成類型的排他性。這是因為界定“雙師型”教師政策表達，并非建立在職業教育本質屬性的話語表達基礎之上，也就造成了這些政策性概念缺乏類型排他性。跨界性是職業教育的本質屬性，職業院校教與學的活動是跨界性實踐載體。作為教學活動的主體之一，職業院校教師需要具備跨界的知識與能力，以適應教與學的跨界性訴求。作為跨界教育，高職院校教師的跨界性體現在專業教學與崗位實踐兩個方面，關鍵在于實踐能力。這種實踐能力通過技術技能的操作性知識體現出來。從理論層面來看，“雙師型”教師需要具備基本的教育工作和實際職業工作的基本素質，是集教育者和企業員工于一體的復合型人才；具備勝任專業理論教學能力和指導專業實踐能力，具備相應素質與素質應用能力[2]。

綜上所述，高職院校“雙師型”教師表明了高職院校教師的基本屬性，是作為高職教師所具備的基本職業知識或能力，是區別于其他類型院校教師職業的基本特征。基于當前我國高職院校教師隊伍發展的階段特征，從其操作性內涵來看，“雙師型”教師是具備技術技能素質及實踐能力的專任教師或專兼職教師的統稱，其實踐形式為具有行業企業實踐經驗的專任教師，由行業企業人員、專任教師組成的專兼職教師隊伍。

二、高職院校“雙師型”教師隊伍建設現狀

（一）“雙師型”教師的任職資格逐步明確，但準入機制依然不完善

“雙師型”教師的政策安排由注重“雙師型”教師類型特征的政策表達開始向任職資格延伸。從已有政策來看，“雙師”素質是任職資格政策的主要內容，主要包括“雙師”的質量底線標準和作為高質量“雙師型”教師的上限標準，即何為“雙師型”教師、何為高水平“雙師型”教師。從底線標準來看，2016年，教育部等7部門印發的《職業學校教師企業實踐規定》將“教師企業實踐”作為職業院校建設“雙師”素質的途徑，提出“職業學校專業課教師（含實習指導教師）要根據專業特點每5年必須累計不少于6個月到企業或生產服務一線實踐，沒有企業工作經歷的新任教師應先實踐再上崗。公共基礎課教師也應定期到企業進行考察、調研和學習”。《基本標準》延續了這一說法，即具有企業相關工作經歷，或深入企業和生產服務一線進行崗位實踐，時長、形式、內容、標準等應符合職業學校教師企業實踐相關規定。從“雙師型”教師的上限標準來看，教學名師、技術技能大師、高級管理者等提供了衡量“雙師”素質的高位標準。如根據國家“萬人計劃”教學名師遴選標準，“高等職業學校人選，應具有相關企事業單位一線實踐工作經歷……”“企業經歷與行業影響力，累計具有企業（單位）相關技術（或管理）崗位3年以上工作經歷，擁有至少一項中級（國家職業資格四級）以上有效職業資格……”。總體來看，我國高職院校教師質量相關的政策安排已經開始回應“雙師型”教師的“雙師”素質要求，提供了不同質量水平的“雙師型”教師衡量指標。

但是，“雙師型”教師并沒有成為當前確定高職教育類型屬性的限制性條件。如我國高職院校基本辦學條件的相關規定中，尚未涉及“雙師型”教師這一關鍵指標。根據當前一直沿用的《普通高等學校基本辦學條件指標（試行）》（教發[2004]2號），其中針對學歷學位層次提出了具有研究生學位教師占專任教師的比例為15%，尚未涉及“雙師型”教師的相關要求。這也就造成了“雙師型”教師依然停留于政策安排與質量管理訴求層面，與職業教育類型化發展訴求相適應的高職院校教師隊伍建設理念尚未成型。

（二）“雙師型”教師的崗位職責比較清晰，但評價標準依然無特色

評價標準是高職院校“雙師型”教師隊伍質量保障與提升的關鍵。教師評價標準的內容是由高職院校的職能決定的，尤其是基本職能。這是因為人才培養是高等院校的基本職能，培養不同的人才也決定了高等院校的不同類別，這也對人才培養的主體之一——教師提出了基于類別差異的不同要求。根據《教育部關于“十三五”時期高等學校設置工作的意見》（教發[2017]3號），高職院校屬于職業技能型高等學校，主要從事生產管理服務一線的專科層次技能型人才培養，并積極開展或參與技術服務及技能應用型改革與創新。我國高職院校“雙師型”教師的職業內涵不同于研究型大學教師所從事的學術職業。2020年，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《評價方案》）提出，健全“雙師型”教師認定、聘用、考核等評價標準，突出實踐技能水平和專業教學能力。在落實高等院校辦學自主權的政策背景中，高職院校逐步獲得了包括教師職稱評聘在內的教師評價自主權。高職院校的教師崗位職責關注教學，承擔的課時數、指導學生參與的各類技能大賽等教學相關指標被列為關鍵指標。

但是，從現實來看，高職院校教師評價制度變遷具有比較明顯的路徑依賴特征，沿襲了普通本科院校“科研主導”的評價機制。高職院校在教師職稱評審方面，開始體現“重教學”與“厚實踐”導向，但是套用本科院校評價體系的現象依然存在，尤其表現在對科研業績指標考核方面。此外，由于公認評價標準的缺乏，多以定性描述評價實踐教學能力，重實踐業績輕實踐經驗，實踐指標的替代性強[3]。另外，在職業教育與培訓并舉的職業教育類型化發展階段，培訓成為高職院校的重要職能之一。但是，在教師評價中，與教學指標、科研指標相比，作為“職業教育與培訓并舉”政策話語下教師培訓服務評價標準依然比較模糊。以我國高水平高職院校A校為例，該校專任教師分為教學為主型和教學研發型兩類，崗位職責包括教學、科研教研、專業建設、企業實踐、公共服務，其中，本科院校教師崗位職責所關注的“項目、論文、出版”等科學研究指標在此評審標準中依然比較重要，見表1。但是，與培訓相關的內容缺失。總之，高職院校教師評價尚未兼顧到“雙師”角色的崗位職責，基于績效導向的考核評價機制尚未建成。

表1 A職業技術學院教學型教師評審標準

崗位職責 主要內容

教學任務 為本專科生授課、指導畢業論文（含畢業設計）、開展實踐性教學（實習、實訓）等

科研教研 承擔科研教研項目、發表論文、出版學術專著和教材、獲得發明專利、科研（專利）成果轉化、專業平臺與基地建設等

專業建設 課程建設、實訓室建設、實訓基地建設、校企合作等

企業實踐任務 專任教師到企業或生產服務一線開展的實踐活動

公共服務 專任教師承擔教學、科研教研工作以外無償完成的院校兩級公共事務管理及服務工作

（三）“雙師型”教師的專業發展組織逐步建立，但發展機制不健全

所謂教師專業發展是教師在專業發展邏輯的引領下，通過各種專業持續發展機制的支持，促使其自身專業知識、專業技能與綜合從教素質等漸進性、持續性提升的過程，覆蓋職前培養和在職培訓全過程[4]。“雙師型”教師專業發展體現為一個連續的過程，既需要準入標準的規范與約束，還體現為一個持續提升的保障機制。這樣才能適應高職院校教學對象、教學內容及外部環境的不斷變化，如“百萬擴招”引發的高職院校學生結構的改變、新技術變革帶來的產業技術技能規格要求的變化及1+X證書改革帶來的教學內容的變革等。這些內外部環境要素的不確定性及變化對高職院校“雙師型”教師專業發展提出了迫切訴求。完善教師發展機制，建立以教師發展中心為主要形式的教師專業發展平臺，已成為高職院校“雙師型”教師隊伍建設相關改革不可或缺的內容之一。在“雙高”計劃建設意見中，對“雙高計劃”高職院校的教師專業發展提出了“建立健全教師職前培養、入職培訓和在職研修體系，建設教師發展中心，提升教師教學和科研能力，促進教師職業發展。”目前，部分學校已經針對教師專業發展成立了專門的組織機構，并開展以教師專業教學能力提升、教師職業發展為主要內容的教師發展體系。

但是從現實來看，高職院校的教師專業發展依然處于自發階段，其活動邊界的不清晰使得其專業化程度依然比較低。教師專業發展尚未成為高職院校教師培養培訓的內容之一，通常被“培訓替代”。從實踐來看，政府主導的教師培訓項目是教師發展的主要內容，如“國培”“省培”等專項培訓。院校主導的教師發展尚處于起步階段，高職院校雖然成立教師發展中心，但作為院校內部教師專業發展的專門組織，其組織機構具有明顯的依附性，多依附于其他二級職能部門，如人事處、教務處等，職能定位以組織“競賽”為主。與教師職業發展相關的教學學術、專業知識及個體職業生涯規劃等回應“職業性”“學術性”和“師范性”三性融合的教師專業發展內容體系尚未形成。當前，高職院校教師專業發展對于“雙師型”教師隊伍建設的回應不夠，尚未形成針對“雙師型”教師培養的專業化教師發展體系。

三、高職院校“雙師型”教師隊伍建設的影響因素

（一）政策安排是影響高職院校“雙師型”教師隊伍建設的關鍵因素

政策在一定程度上決定了我國高職院校改革發展的方向與內容，也是影響“雙師型”教師隊伍建設的核心要素。“雙師型”教師緣于政策安排，也受制于政策安排的局限性。從上文論述可知，“雙師型”教師屬于政策概念，也是我國特有的概念。隨著與高職院校教師相關的專項政策或綜合性政策不斷增多，我國高職院校“雙師型”教師隊伍建設的政策安排也日漸完善。從政策實際影響來看，這些政策對于推進高職院校與普通本科院校教師分類管理、確證高職院校教師身份的合法性、厘定“雙師型”教師的概念邊界等具有積極意義。但是，由于當前我國高職院校“雙師型”教師的相關政策以“意見”“辦法”等為主，尤其是高職院校“雙師型”教師隊伍建設的相關政策具有內生性特征，政策安排并沒有與教育教學、課程建設等人才培養過程建立系統性聯系，造成“雙師型”教師政策與高職院校人才培養要求存在內在沖突。

與之相比，技工院校的“一體化”教師隊伍建設思路是與其課程及教學改革緊密相關的，實現了“教育類型特征—類型化的教師隊伍”的教師隊伍建設思路建構。2009年，人力資源與社會保障部出臺《技工院校一體化課程教學改革試點工作方案》，2012年與2013年又分別出臺了《一體化課程開發技術規程（試行）》《技工院校一體化教師標準（試行）》。從政策安排來看，技工院校一體化教師隊伍建設的政策指向與實踐條件更為明確。源于政策對高職院校及高職院校教師隊伍建設的關鍵作用，我國高職院校“雙師型”教師相關政策安排不僅需要不斷完善，更為迫切的是要形成具有連貫性的政策安排，并與高職教育教學及課程建立良好的聯動關系。

（二）知識缺位是影響高職院校“雙師型”教師隊伍建設的基礎要素

“雙師型”教師是對多元知識主體的社會角色的表達。知識結構的復合性既是其區別于其他類別教師的決定因素，同時也是“雙師型”教師的基本屬性。有研究者從技術哲學的視角提出，作為類型教育的職業教育的學理基礎是其獨特的技術知識。技術知識包括以職業院校為主的技術科學理論知識和以工作場所為主的應用技術實踐知識，它們分別掌握在院校教師和企業師傅手中[5]。因此，在具備作為教師職業的基本教學知識之外，這兩類知識構成其“雙師”特征的知識基礎。

第一，作為“專任教師”的學科專業知識是基礎。但是，由于我國并沒有專門培養高職院校師資的機構，高職院校的教師主要來自普通高等院校。普通高等院校按照知識邏輯構建的學科專業與高職院校基于職業標準建立的專業之間存在錯位現象，造成直接來自普通高校的高職院校教師學科專業知識與高職院校專業“教的內容”之間出現了脫節。

第二，作為“師傅”的職業實踐能力（知識）是體現“雙元性”的前提。職業實踐能力是上文所提及的“應用技術實踐知識”，反映了高職院校教師體現其職業性特征。職業教育“該教什么”歸結為基于學科的科學知識和基于實踐性的技術知識兩大類別[6]，但是，當前高職院校教師尚未形成專業教學所需要的“實踐性的技術知識”。高職院校“雙師型”教師所應具備的知識僅僅模糊表達為“企業實踐經歷”。2014年，英國教育與培訓基金會頒布了新的職業教育教師標準《教育與培訓者標準》，在標準中明確指出英國職教教師要具有“雙專業”專家的身份，即職業或者學科專家，同時是教學專家，他們必須致力于維持和發展這兩個角色的專門知識，以確保學習者的學習成效。但是，教師知識構成的模糊性，“雙師型”教師培養、培訓及個體專業發展都難以確保“職業專家和學科專家”雙重目標的實現。

（三）文化沖突是影響高職院校“雙師型”教師隊伍建設的隱性因素

文化是一系列知識、觀念、信仰、意識的價值整合體系，促進受眾進行自我監督與管理，能夠作為組織治理的“隱形秩序”，具有軟引導、內在激勵與非正式控制等管理功能，因此其也具有治理性[7]。高職院校不同于普通本科院校，其文化多元性特征明顯，文化生成機制多元。高職院校教師隊伍建設受到多元文化的影響，并在由高等學校教師向“雙師型”教師的轉向中面臨文化沖突。

第一，基于普通教育的學科文化與基于職業教育的跨界文化。高職院校的專任教師主要來源于普通本科院校，接受的是基于學科體系的學術知識訓練，學科文化是基礎。但是，基于職業教育就業導向的定位，高職院校在學科知識之外還需要具備技術技能運用的實踐操作性知識。在此前提下，跨界文化是高職院校“雙師型”教師文化的組成部分。因此，高職院校教師對學科文化的基礎性地位堅守，與跨界文化的缺位造成高職院校教師的文化認同危機。

第二，基于知識傳授的教師文化與基于技能傳遞的師傅文化。高職教育傳遞的知識，除可以通過課堂教學中的理論學習與實踐教學中的操作實踐習得的知識外，還包括技術技能的遷移能力、熟練程度及個體對職業的認知等。按照邁克爾·波蘭尼的知識分類，前者屬于言傳知識，后者屬于默會知識。前者與普通本科院校知識類型相同，后者是“不能以規則的形式加以傳遞，只能通過‘學徒制’的方式進行傳遞”[8]。這種基于知識類型及傳遞方式的不同，造成教師與“師傅”的角色沖突。在職業教育類型化發展階段，應然層面的教師與師傅不再有實質意義上的邊界，二者已經融合為一體。但是，由于高職院校的文化體系中“師傅文化”的缺失，使得師傅角色通常在教師中處于缺位階段。“雙師型”教師隊伍建設也就面臨著文化缺位帶來的社會認知困境。

四、高質量發展背景下高職院校“雙師型”教師隊伍建設的策略

在職業教育高質量發展階段，“雙師型”教師既是高職院校推進類型教育的主體，同時也是彰顯職業教育類型屬性的核心內容之一。與此相適應，高職院校的“雙師型”教師不僅有其特定的理論內涵邊界，而且在實踐中需要排他性的機制設計和制度安排。

（一）健全“雙師型”教師隊伍建設制度，推動建設獨立的職業院校教師資格制度

政策是影響我國高職院校“雙師型”教師隊伍建設的基礎要素，也是實現教師隊伍質量提升的關鍵工具。目前，我國高職院校教師資格制度與普通本科院校要求基本一致，并沒有體現出高職院校教育教學活動的特殊性。《“雙師型”方案》明確提出了“建設分層分類的教師專業標準體系”。在此背景下，對高職院校教師資格進行政策單列，制定并出臺“職業院校教師資格”認定標準體系顯得尤為迫切。

1.認證制度體系化，建立國家、省、校級自上而下的職業院校教師資格制度

目前，各省份高職院校已基本具備“雙師型”教師認定標準的能力[9]，且北京、吉林、安徽、江西、福建和廣西等省份已經出臺省級層面的高職院校“雙師型”教師認定辦法等相關政策[10]，但各地在認定對象、認證條件、認證程序等方面差異較大，缺乏共識。目前，國家層面已經出臺職業院校“雙師型”教師基本標準并組織開展認定工作，從根本上解決了“雙師型”教師認定無標準、程序不規范、工作難開展的問題。考慮到國家層面標準是“雙師型”教師的最低質量標準，省級（自治區、直轄市）層面要結合當地的經濟發展狀況、產業結構優勢、高職教育發展需求和當地職教師資基礎，出臺地方“雙師型”教師資格認定標準，為本區域的高職院校“雙師型”教師資格認定提供指導。在高質量的發展理念下，高水平職業院校可根據國家、省級的政策文件，結合學校發展實際和未來發展目標，制定并出臺有利于學校高質量發展的“雙師型 ”教師認定標準。同時，要做到國家標準和各級各類“雙師型”教師認定標準的互洽和銜接，與專業教學、課程教材、實習實訓等發展要素的互相支撐[11]。

2.認證主體多元化，構建校、行、企等多元利益相關者參與的認定主體

職業教育的跨界屬性[12]和“雙師型”教師的多重社會屬性[13]都需要建立高職院校、行業、企業、教育行政部門、第三方專業組織、教師和學生等多元利益相關主體組成的認定主體，尤其是發揮行業、企業的重要作用。曾賽陽等人通過對已出臺省級“雙師型”教師認定政策的6個省市調研發現，目前高職院校“雙師型”教師的認定主體較為單一，主要為省級教育主管部門或高職院校[14]，張紅等人通過對全國23個省份153所高職院校教師的調查發現，76.87%的教師所在高職院校認定工作主要由學校完成[15]。鑒于此，在政策層面，新修訂的《職業教育法》明確指出，國家鼓勵職業學校在師資隊伍建設等方面與相關行業組織、企業、事業單位等建立合作機制，明確各方權利義務。在實踐操作層面，建立多元參與的認定主體，不僅可以加強校企之間的雙向溝通與交流，便于高職院校第一時間洞悉行業產業對人才的需求和技術發展前沿，而且可以讓行業企業了解高職院校的建設成果，吸引行業企業的技能大師、勞動模范等高技能人才參與學校的人才培養、技術研發和技能傳承。同時，也可以避免在“雙師型”教師的認定上，高職院校“既是運動員也是教練員”的尷尬局面。

（二）完善“雙師型”教師培養培訓內容體系，加強教師專業發展機制建設

作為與經濟社會具有緊密互動關系的教育類型，職業教育深受風險社會的影響。“十四五”期間，伴隨著中國經濟進入高質量發展階段，技術技能人才的培養亟需更新理念和知識技能結構[16]，這首先對高職院校教師提出了相關要求。適應職業院校內外部環境的變化，加強職業教育教師培養培訓改革，不僅是我國高職院校教師隊伍建設的需要，也是世界范圍內職業教育教師隊伍改革的趨勢。

1.依據“雙師型”教師內涵，構建分層分類的培養培訓體系

首先，立足“雙師素質”的知識能力要求，完善教師專業發展機制。現有的“職稱”“職業資格”等均不可以與教師的“崗位職業能力”直接掛鉤，依據教師的崗位職業能力分析建立崗位職業能力培訓系統，將成為“雙師型”教師全過程培養與認定工作的關鍵一環[17]。因此，基于高職院校“雙師型”教師對學科專業知識與實踐知識的多樣化需求，構建基于實踐知識與技能培養與提升的常態機制。在培養培訓內容上，可結合1+X證書制度對“雙師型”教師專業素質和技能素養提出的新要求。其次，根據教師類型差異及不同職業生涯發展階段，推進分類分層培養培訓改革。如美國職業學校師資職后培訓分為兩種：新教師培訓和在職教師進修。其中，新教師培訓又分為受過師范教育和未受過師范教育兩類，引導期分別為1年和5-6年[18]。“雙師型”教師培訓中針對不同專業發展階段、不同技能等級的“雙師型”教師規劃有針對性的培訓內容[19]。

2.立足教師發展中心，健全教師專業發展機制

首先，明確教師發展中心生存和發展的宗旨。高職教育進入高質量發展階段，面對百萬擴招帶來的生源多樣化和利益群體訴求多元化、高職教師重科研輕教學等系列問題，教師發展中心在促進教師專業發展過程中，要始終以提高人才培養質量和滿足多元需求為導向。其次，明確教師發展中心建設的核心職能。《評價方案》提出，職業院校“雙師型”教師評價突出實踐技能水平和專業教學能力。鑒于當前高職院校教師發展中心機構建設的依附性和職能的偏頗性，教師發展中心要明確教師專業發展的內涵與內容，兼顧個體職業發展、專業發展、教學技能提升及應用技術知識實踐能力培養等內容。最后，發揮教師發展中心的跨部門性和多學科性[20]。鑒于技術技能人才培養特點，教師發展中心建設不僅需要與各個二級學院進行密切合作，邀請各個專業領域教學經驗豐富的教學名師參與，而且需要與專業合作緊密的行業企業專業技術人員、技能大師和能工巧匠進行合作。

此外，高職院校教師的培養培訓需要將“文化”作為重要內容。在“雙師型”教師培養培訓過程中，將勞模精神、勞動精神、工匠精神、質量文化、師徒文化等融入高職院校教師培養培訓內容，并作為必修課程之一。

（三）加大行業企業技術技能人才引進力度，優化“雙師型”教師隊伍結構

來自行業企業一線的專業技術人員是高職院校教師隊伍的重要組成部分，也是“雙師”結構的主體之一。我國高職院校“雙師型”教師隊伍建設不僅面臨著基于標準缺位的質量問題，還面臨著數量問題。根據《普通高等學校基本辦學條件指標（試行）》的規定，高職（專科）院校生師比的基本標準是18∶1。2010-2021年，我國高職院校生師比從17.21∶1擴大至19.85∶1[21]。

1.加大從行業企業引才的力度，強化教育教學知識體系培訓

首先，大力引進行業企業技術技能人才，根據實際情況以專職教師或兼職教師的身份，充實到“雙師型”教師隊伍中來[22]。同時，根據學校專業領域優勢和未來發展規劃，重點引進行業企業專家，在學校建立由行業企業專家牽頭的大師工作室，負責實踐教學、教師“雙師素質”的培養培訓等任務。此舉不但可以實現“雙師型”教師隊伍整體規模的擴大，而且可以提高“雙師型”教師的雙師結構。其次，對于引進來的行業企業技術技能人才，著重專業知識和教育教學經驗方面的職前職后培訓。從企業直接招聘過來的技術技能人員，他們本身的優勢是比較了解本行業技術發展前沿，技能教學能力較強，具有豐富的專業實踐教學能力。為彌補教育教學知識和教育教學經驗的缺乏，行業企業人員在正式辦理入職之前，應組織專業人員對其進行專門培訓，入職之后也要鼓勵多參加各種專業組織開展的專業培訓。對于兼具“學校教師“和”企業員工“身份的兼職教師，還要注重對其契約精神、責任意識等綜合素質的培訓，以幫助兼職教師突破身份局限，提升職業認同感和幸福感[23]。

2.建立行業企業專業技術人才過渡機制，改革兼職教師管理辦法

首先，建立轉換過渡機制。鑒于學校和企業在發展目標、職業要求和文化氛圍等方面存在較大差異，技術技能人才在職業發展中的角色和定位也不同，需要政府部門、高職院校聯合為教師的順利過渡提供相關的專項項目，幫助企業高技能人才順利向職業教育教師的過渡。對于新引進的企業技術技能人員，院校層面也需要在教育理念、教育情懷、文化認同等方面加強培訓，鼓勵他們發揮專業領域技術技能的優勢，通過育人的方式獲得個人自我價值的實現，享受職業幸福感。其次，完善兼職教師管理機制。教育主管部門應真正實行“放管服”，改革對職業院校的約束性政策，允許有實力的職業院校根據自身的發展需要和財務基礎，制訂有吸引力的薪酬方案，吸引企業的技術技能人才到職業院校任教。同時，建立基于彈性工作制度的兼職教師績效辦法，對于績效考核為優秀且工作量與專任教師大體相當的兼職教師，納入學校流動編制管理范疇，并在教師資格認定、職稱評聘等方面適當向此類教師開放。

參 考 文 獻

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The Realistic Dilemma and Reform Strategies of“Dual-qualified”Teaching Staff Construction in Higher Vocational Colleges in the High-quality Development Stage

Kong Qiaoli， Liu Zhiwen

Abstract? In the high-quality development stage， teachers are the key factor affecting the quality of higher vocational colleges. It is an important content of current policy to build the high-quality“dual-qualified”teachers， and the inner appeal of the typed development. However， there are still some promblems in the construction of the“dual-qualified”teaching staff. Such as， the accessring mechanism is incomplete， the evaluating standard lack characterstics， and the dcveloping mechanism is not well organized. These problems are not only related to the development stage of higher vocational education in China， but also directly affected by the deep-seated reasons such as imperfect policies， lack of knowledge standards and multicultural conflicts. Therefore， in order to promote the construction of high-quality“dual-qualified”teachers， it is necessary to improve the policy arrangement， promote the construction of vocational education teacher qualification system， reform the training contents and strengthen the standardized development of part-time teachers.

Key words? higher vocational colleges; high-quality development;“dual-qualified”teaching staff; knowledge type; culture conflict

Author? Kong Qiaoli， associate researcher of Guangzhou Panyu Vocational and Technical College， doctoral candidate of South China Normal University （Guangzhou 511483）; Liu Zhiwen， professor of South China Normal University