基于項目化的初中語文綜合性學習實施路徑

袁小芙

摘要：綜合性學習，是語文學習的重要組成部分。審視當下語文教學現狀發現，綜合性學習始終落于被忽視和模糊的尷尬境地。以項目化推進綜合性學習，為突破困境提供一些有益路徑：提煉核心知識，明確學習目標；介入真實情境，設計驅動任務；巧搭學習支架，抵達高階思維；關注學習過程，優化評價方案。

關鍵詞：項目化 綜合性學習 契合性 路徑

2017年初中統編版語文教科書中“綜合性學習”首次作為一個獨立的模塊被列在單元之后，這進一步明確了語文綜合性學習和識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際四大知識模塊并列，是語文學習的重要組成部分。但不同于其他四大模塊側重聽說讀寫的某一個方面，綜合性學習熔鑄了文字表達與口語表達，獨立探究與合作交流，語文知識和生活實踐，集中體現了語文學科的核心素養。然審視當下語文教學現狀發現，綜合性學習始終落于被忽視和模糊的尷尬境地，因其內容涵蓋范圍廣，對師生雙向能力要求高，導致教學目標難以定位，活動方案難以設計，活動難度難以化解等。我們嘗試以項目化來推動綜合性學習，為突破困境尋找一些有益路徑。

一、以項目化推動綜合性學習的契合性分析

首先對比分析綜合性學習和項目化學習特點，不難發現兩者共通之處：它們都具有整合性、實踐性、情境性。如《提倡低碳生活》《天下國家》《身邊的文化遺產》等綜合性活動基于學科又超越學科，聚焦關鍵概念和核心能力，強調由書本走向生活，側重知識運用，注重實踐活動，與項目化學習需要真實情境中激發學生內在動力相契合。

其次，最新版的課標中，“語文學習任務群”的概念打破了固有的識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習板塊。因此基于學習任務群的建構理念，我們大可以突破板塊的限制，整合綜合性學習與閱讀、寫作、口語交際，去優化綜合性學習。以項目化推進綜合性學習可實現語文綜合運用能力、探究精神合作態度、展示交流成果等動態的過程化考查。

筆者認為以項目化來推動綜合性學習，能夠發揮綜合性學習的優勢，落實綜合性學習素養要求，使綜合性活動真實有效、序列化、系統化地開展。

二、初中語文綜合性學習項目化的實施路徑與策略

結合統編教材十五個綜合性學習板塊，我們嘗試將項目化學習與綜合性學習相融合，在概念性知識的統籌下，基于項目化學習六個維度（核心知識、驅動性問題、高階認知、學習實踐、公開成果、學習評價）初步形成實施路徑和策略，激發學生學習興趣，習得知識的遷移和深度的理解。

1.提取核心知識，明確學習目標

教學的首要任務之一便是明確目標，基于目標開展活動。作為五大版塊之一的綜合性學習，教參上目標有所提及卻大多空泛，雖留有教師自主發揮的余地，但同樣也給教師增加教學任務的難度，尤其是單元下核心知識的提取和教學目標的導向。以八上第四單元《我們的互聯網時代》為例，教參的學習目標如下：

1.網絡詞語小研討。能進行小組合作，運用各種方式搜集流行或已不再流行的網絡詞語。整理已被工具書收錄的網絡詞語，并理解它們的意思。思考這些網絡詞語的優勢是什么，部分網絡詞語消失的原因是什么。能在小組中進行合理分工，一起討論網絡詞語的使用問題。善于傾聽同學、老師的意見，并能對討論進行總結。

2.電子閱讀面面觀。能設計合理的調查問卷，對電子閱讀的相關內容進行調查。對于回收的調查問卷，能正確統計匯總，并通過分析發現問題、得出結論，完成調查報告。在組內研討電子閱讀是否將取代傳統閱讀時，重在闡述調查問卷所反映出的現象及自己得出的結論，能形成良好的研討氛圍，做到有理、有禮。

3.用互聯網學語文。能整理同學們的需求，以某種方式提前與受邀專家進行交流，以便專家設計出針對性強的專題講座。能小組分工合作，運用所學的網絡技能，搜索關于散文的各方面知識，并進行合理的分類、整理、編排，制作出關于散文的小冊子。在此基礎上，能夠和組內成員圍繞如何利用網絡學語文進行有效的討論，結合在編制小冊子的過程中得到的經驗、教訓等，暢所欲言。[1]

細讀會發現，在能力層面，學習目標既有信息搜集與處理能力的，也有關于問卷調查的設計與分析能力的，還要學會利用網絡進行專題的梳理與探究，同時培養獨立思考的能力和良好的思維習慣；在知識層面，要學會理性地認識互聯網和互聯網技術帶來的變化。教學目標復雜且繁瑣，如果教師不加選取，容易導致教學沒有重點，缺乏導向，學生簡單地開展活動任務，從而達不到教學效果。

筆者以項目化實施綜合性學習時，活動不再直接指向瑣碎、零散的知識點，而是聚焦于概念性知識（即核心知識）。“概念性知識可以幫助學生將各個知識點聯系起來……有助于知識和技能的整合”[2]。那么綜合性學習的教學，要突破某節課完成某個目標的意識，而用若干節課對一個核心知識完整理解的視角來進行設計。如此，綜合性學習的教學目標就更明確了，學生也能在活動中實現關鍵能力的提升和高階思維的訓練。研讀教材和教參，筆者提煉了《我們的互聯網時代》綜合性學習的核心知識：在互聯網時代下，學會搜集、篩選、辨析、評論信息。在提煉核心知識后，進一步厘定學習目標。

核心知識：在互聯網時代下，學會搜集、篩選、辨析、評論信息。

學習目標：1.能利用互聯網進行有效的信息檢索。2.能篩選、歸納、整合互聯網下龐雜的信息。3.能辨析互聯網上的信息，并進行理性評論；培養在互聯網時代下的獨立思考能力和良好思維習慣。

從核心知識出發，圍繞學習目標，筆者設計了以下驅動性問題：“《中學生天地》之‘天地聚集欄目組將刊出一期主題為‘互聯網下，你會閱讀新聞嗎？的專欄，現向浙江省全體中學生征稿。你會如何依托互聯網進行本次專欄的設計制作，向該欄目投稿呢？”具體開展了以下四個學習活動：（1）入項：制定《優秀專欄評價標準》。（2）學生實踐：信息檢索互聯網時代下閱讀新聞所遇的問題，圍繞問題進行專欄的版塊設計。（3）學生實踐：撰寫并修訂各版塊初稿。（4）成果展示：專欄各版塊終稿成果展示。核心知識是賦予學生學習活動整體性的關鍵，是整個項目化學習的連心鎖。當我們明確了核心知識，也就明確了整個綜合性學習活動的目標，確定了活動的方向。

2.介入真實情境，設計驅動問題

縱觀統編教材十五個綜合性學習版塊，大多由三個任務組成。三個任務之間雖架構起關聯，然而任務之間缺少過渡與銜接，彼此邏輯上雖有關聯，但在內容上卻缺少統一性。如何實現內容的統一、任務的統一，關鍵在于用一以貫之的情境實現任務的串聯而非割裂，讓學生與情境產生個人相關的聯結點，并提供其探索、解決問題的空間。而項目化學習的有利之處在于它需要真實情境的驅動，恰能解決綜合性學習中連貫性及驅動力弱的問題。

以九上綜合性學習《走進小說天地》為例，它設置了“小說故事會”“小說人物大家談”“展開想象的翅膀”三個活動情境，以感受小說的魅力。雖然在活動設計上，三個活動對于學生的能力要求是有一個梯度的。但是任務本身缺乏序列性。就單一的活動而言，活動二本身已經是一個較為完整微項目，包括概念、情境、任務、成果。如果只選擇實施這一個活動，那么難以抵達本次學習的目標。如果按部就班，這個課時量會讓人望而卻步。因此，有必要對三個活動進行優化。

筆者在教學實踐中，創設了以下活動情境：為豐富九年級的學習生活，同時也為了能將小說知識更好地運用到生活中，班級準備組織“競顯風采”活動，改編小說為課本劇，組織劇本競演。獲勝劇組將作為班級演出節目參與元旦匯演，最終我們將產出一期班刊，輯錄此次的學習過程和學習成果。并依此情境設計活動，活動構想如下圖所示：

活動設計通過課本劇表演將小說知識運用到生活中，開展角色競選、劇本競演、輯錄班刊這三個活動任務，形成人物解讀策略和小說改寫方法。這也是我們在本次活動中所要探索的概念。為理解概念，我們將項目大任務轉化為一個個子任務，具體分課時來達成。例如“競顯風采”有兩輪“競”，第一輪是角色競選，第二輪是劇本競演。第一輪“競”，先確定改寫篇目，運用所學策略解讀小說，接著開展劇組各個職位、角色的報名；在階段性公開展示中，我們開展角色競選，并成立劇組。我們會發現每個環節的落實程度都影響下一個任務的實施，在這樣的情境中，核心概念才是持續探索的。

3.巧搭學習支架，抵達高階認知

項目化學習中，學生是學習的主體，教師是學生學習的幫助者、促進者。面對復雜的驅動型問題，教師需要適時、適度、適量地為學生搭建不同類型的學習支架，幫助學生跨越“最近發展區”，激發學生的潛在能力，從而進階認知水平，實現知識的遷移和運用。支架的搭建不僅是保證學生學習主體性的主要渠道，而且是教師結合學習內容搭建對項目深入探究的“腳手架”，幫助他們運用知識與學習資源積極開展有效探究，因此支架的搭建最終實現了學生活動效度的提升。如七下第四單元綜合性學習《孝親敬老，從我做起》可以基于教材任務“征集活動方案”開展“獻給父母的攝影展”項目化學習，以“如何舉辦一場致敬父母的攝影作品展”為驅動任務，開展階段活動：

學生需要建構照片的選材和表現手法、宣傳海報、展廳布置等相關知識。在此過程中，教師要搭建問題支架，引導學生步步思考，如被展示照片的價值、架構活動方案的要素邏輯、攝影展后記等。由此，學生在項目化活動中，統合教材任務，習得概念性、理解性、實踐性知識，抵達高階思維。

4.關注學習過程，優化評價方案

以項目化推進綜合性學習，需關注綜合性學習活動開展后學生思維的變化。這種變化，集中體現在學生外化能力轉變上。如此，可以動態化的評價標準，關注學生遇到的問題和思維認知水平，在動態化的記錄中呈現學生能力成長。

如《我的語文生活》綜合性學習，該教師在項目設計時，從學生的興趣點出發，設置了以下情境：時值建黨100周年，為傳承紅色文化、弘揚紅色精神，我校將舉辦“愛在X中，情暖老兵”感恩主題義賣活動。各班需設計布置義賣攤位，開展義賣活動。義賣所得收入將以慰問金或實用物資的形式捐獻抗美援朝老兵，以傳遞愛心。項目參與者需以此為背景，以小組為單位提交義賣攤位的設計方案（包含廣告詞、招牌、對聯、海報等），并在班內競標，最終確定方案并實施。

在項目的初始階段，即入項課時學生對最終作品“一個足夠亮眼的攤位”有了基本的認知后，師生根據活動目標著手制訂項目評價量表，以便所有成員掌握并隨時檢視評價標準。在“我為班級設計義賣攤位”項目任務執行時，最終以PPT、圖文兼并等匯報的方式來呈現學習成果，學生就可以根據該評價量表（見表2）來檢測和評價對于這一項目的完成情況。

隨著項目階段的推進，評價也隨之推進。教師根據階段的任務、目標及內容制定了相對應的評價標準，并通過每個階段的過程性評價及時、持續及全面地監控了學生對任務的完成程度和掌握程度。學生利用課余時間，借助媒體、網絡和實地調查走訪搜集有關招牌、對聯、廣告語的樣例和相關資料。在項目的概念建構課中，以小組為單位交流、補充、完善本組調查訪問中搜集的資料，樹立基本概念認知并形成優秀招牌、廣告、對聯的評價量表（見表3），學生后續設計攤位的相關元素便有證可循，有據可查，也可時時反觀自己的設計是否符合項目要求。

學生日志也是完善過程性評價體系的一種形式。學生在完成階段學習與活動任務后，進行日志的記錄。利用日志，學生可以準確知道自己在活動的每一階段需要做什么，能夠收獲什么以及還欠缺什么。小組內、小組之間也可以利用日志來討論和反思活動開展過程遇到的問題，從而進行不斷修訂與完善項目。

表現性評價量表中的人際交往、過程資料等部分，可讓學生根據評價標準進行自評和互評。學生在自我評價的過程中及時反思自己在每一學習階段中的進步點和不足之處，在互相評價中獲得他人的學習建議、發展自身的評價技能以及促進同伴間的溝通合作。由此，學生更明確自己的努力方向，進而主動、積極投入學習中。

項目化學習既要關注針對總任務完成情況的終結性評價，又要關注針對過程中的子任務參與情況的過程性評價；既要注重評價學生的情感態度、合作精神，又要注重評價學生的語言質量以及在項目活動推進過程中的能力發展。當該項目實踐結束后，還可以讓學生依據評價體系，回顧整個項目過程，將遇到的問題、得到的幫助、解決的方案、獲得的策略等內容進行反思、復盤與整理，同時為下一次項目化學習積累經驗。

綜上所述，綜合性學習和項目化學習在整合性、實踐性、情境性三方面的契合，為綜合性學習的優化指明了一個方向。且項目化學習聚焦概念性知識，以高階思維帶動低階思維，于宏觀視域下統領實踐活動，為落實綜合性學習能力要求提供了明晰的路徑。但在此過程中，綜合性學習項目化的學科邊界、項目活動過程與成果展示的匹配、綜合性學習項目化與單元內容的關聯整合等應用的合理統籌還需要進一步實踐研究，以更好實現綜合性學習項目化的優化推進，達到努力提升學生的語言、文化、思維和審美能力的目的。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育教科書語文八年級上教師教學用書[M].北京：人民教育出版社，2016.

[2]夏雪梅.PBL項目化學習設計[M].北京：教育科學出版社，2018.