問題翻轉：構建課堂教學的新范式

張傳松

摘要：問題翻轉是對傳統教學中教師提問的變革，它基于教師提問的弊端、新課標要求、中外教育學理提出的，構建了學生提問的路徑，相應的教學策略，探討了問題翻轉的重大意義。

關鍵詞：產生 路徑 教法 意義

課堂提問是課堂教學組織的一種重要形式，是促使教學目標達成的一種必不可少的教學手段。但是，課堂提問該由誰提出？很少有人追問。傳統教學方式中課堂提問的對象是學生，清楚明確。課堂提問的設計者是教師，已成教師專利。問題翻轉是學生成為問題的提出者、問題的分析者、問題的解決者，老師是問題的整合者、問題進程的調控者、問題分析的合作者。問題翻轉從面向學生問變為是學生問，是對傳統教學模式的突破，是尋求教學方式轉變的新途徑。

一、問題翻轉在新時代應運而生

課堂教學是為了學生的發展，教師和學生進行的雙邊活動。課堂提問理應是兩點論，即由教師和學生共同提問，但是學生提問在教學中長期缺席。問題翻轉理念下的課堂提問不僅倡導兩點論，特別強調重點論，更加突出學生提問的功能與價值。

教師提問的缺陷。很長時間以來，教師提問在課堂教學中發揮了相當大的積極作用，但出現的問題也不容忽視。這里的缺陷不是指教師能力帶來的問題設計缺陷，而是考量教師單向度提問對學生的影響。首先，缺乏公平性。教師設計的提問只能面向少數學生，多數學生成了陪襯，被邊緣化，他們學習中的問題難以暴露，也缺乏體驗成功的機會，進而使他們失去學習的興趣。其次，缺乏學情了解。由于提問基于教師對文本的理解，提問容易脫離學生的思維發展最近區。設計的問題要么過難、過偏，要么過于籠統，學生難以理解和接受，啟而不發后，只得教師自問自答了。第三，缺乏個性。由于教師提問有了既定答案，所以教師只求標準答案，排斥求異思維，對學生新穎或錯誤的回答置之不理，或中途打斷，課堂無法預約生成的美麗。

新課標的要求。《普通高中語文課程標準》（2020年修訂版）指出：“要根據學生身心的發展和語文學習的特點，保護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，激發問題意識，引導他們體驗發現問題、解決問題的過程。”[1]學生的問題意識就是學習過程中經常會遇到一些難以解決或疑惑不解的問題，并產生焦慮、懷疑、困惑、探索的心理，這些心理驅使學生去積極思考，不斷提出問題、解決問題。學生的問題意識既體現了個性思維的活躍性、積極性和深刻性，也是學生思維的創新性和獨特性的表達。而這一切只能通過學生提問得以顯現和解決。

注入研究新思想。早在兩千年前，孔子要求求知“每事問”，他認識到問題意識在思維和學習活動中的重要性，認為“疑是思之始，學之端”。南宋哲學家、教育家陸九淵的觀點更為精準。他說：“為學患無疑，疑則有進，小疑則小進，大疑則大進。”這是對學生質疑作用的充分肯定。國外也有很多學者極力推崇學生提問。愛因斯坦認為：“發現問題和系統地闡述問題比解決問題更重要。”美國教育家、哲學家布魯巴克說：“最精湛的教學藝術，遵循的最高原則就是讓學生提問。”古今中外先進的教育思想成為問題翻轉的理論基礎。

二、問題翻轉的路徑

問題翻轉教學開展的基礎是學生要提出足夠數量的問題，但實施之初學生提出的問題一般很少。主要歸因為，一是不敢提出問題。有些學生學習中產生了疑問，由于膽小或自卑，不敢在課堂提出問題，害怕提錯了問題，受到同學的嘲笑，自尊心受到傷害，就把問題埋在心里。二是不必提出問題。傳統教學中，教師講，學生聽；教師灌輸，學生接納，成為思維定勢，學生產生了依賴思想，懶得提問。三是不會提出問題。這是重點。我們的教育從小到大都不太重視問題意識的培養，導致很多學生不會發現問題和提出問題。往往提出的問題少、小、淺，很難提出有深度、有創新的問題。鑒于此，我們通過以下方法破解。

建立平等師生關系。建構主義認為，教師是整個教學過程的組織者、指導者、意義建構的促進者。教師要打破師道尊嚴的傳統思想，尊重學生的人格和個性，建立起民主、平等、和諧的師生關系，讓學生在寬松、自由的環境中積極思維。

創建心理安全環境。教育家羅杰斯認為，一個人的創造力只有在“心理安全”和“心理自由”的條件下才能獲得最大限度的表現和發展。教師放下架子，以朋友的身份出現，與學生和藹親切的交談，讓學生無拘無束地把自己的感覺、懷疑提出來，讓學生樂問、善問。

采用正確的評價方式。對于提出比較膚淺的問題，不要加以簡單的否定，而應該給予正確的引導，讓學生調整思維繼續提問；對于提錯問題的學生，教師不要批評，啟發他用另一種方法思考，樹立學生的自信心；對于提出富有價值問題的學生，要及時肯定，以此為契機，點燃全體學生的創新之火。

共同探討提問的技巧。首先，我們以《促織》為例，提出閱讀要求，你讀懂了什么？你的疑問是什么？沒有任何導向性要求，完全是天馬行空、自由式發散提問。這種心理安全的提問，我們的目的是觀察學生思考了哪些問題？是如何思考的？第二，把收集到的87個提問先大致分類，再與學生一道進行樣本分析，探討學生是如何思考提問的，著重分析個別的極有價值的提問方法。這樣就有了下列成果：從字詞提問，從語句提問，從內容提問，從手法提問，從主旨提問，從矛盾處提問，從疑問處提問，從無疑處提問，從聯系處提問，從縫隙處提問，從當代價值提問，從比較中提問，從局限性提問等等。這是一個不斷發展、不斷豐富的小結過程。第三，由感性到理性后，有了方法指導再回到《促織》補充提問，面對又收集的242個問題，再一次理性升華，其理論成果是，由小到大提問，由淺入深提問，由近及遠提問，由此及彼提問，由易到難提問，由部分到整體提問，由現象到本質提問，由已知到未知提問，由歷史到現實提問等等。在感性——理性——感性——理性的反復中，學生的提問水平不斷提升，最終達到問深、問巧、問全、問辯的標準。

三、議題化，問題翻轉的教學策略

面對繁多、龐雜的學生提問，教師不能深陷其中，難以自拔。教師要采用去偽存真、去粗取精、抓大放小的遴選法藝術化處理。也就是把帶共性的、價值大的、真實的問題引入課堂教學，而且，要選用與問題翻轉同樣具有民主性、開放性、探究性的教學方法，切忌用講授法解決學生的提問。我們采用的是“議題化教學法”。

議題化教學是以議題為主線，以學生為主體，以文本為依托，以學科知識為載體，以活動為路徑，以語文核心素養為旨歸的一種教學策略。還是以《促織》為例，我們把若干問題整合后，確定了一個核心議題：人（成子）為什么要變成蟲子（蟋蟀）？四個分議題：1.小說中體現了哪三個階層；2.哪兩條線索；3.哪兩個劇情；4.一個根源是什么。

為什么說議題化教學和問題翻轉具有高匹配度呢？

議題化教學具有探究性。“成子為什么變成蟲子”這個議題就有可議性、價值性、引領性。四個分議題在核心議題的引領下，又一步步探究，抽絲剝繭、步步為營、撥云見日、達成目標。

議題化教學具有開放性。如“兩個劇情”的討論，小說的性質是悲劇，還是喜劇，抑或悲喜劇兼備，只要言之成理都可以。主要考察的是學生閱讀文學作品的鑒賞能力，語言的運用能力，思維的深刻性。

議題化教學具有民主性。余文森指出：“如果說學科知識是核心素養形成的主要載體，那么學科活動則是學科核心素養形成的主要路徑。能力只有在需要能力的活動中才能得到培養，素養只有在需要素養的活動中才能得到形成。”[2]圍繞議題展開的活動設計，包括問題情境、運用資料的方法、共同探討的策略。如陳述、朗讀、評述、辯論、微寫作等語文的活動形式。

《促織》教學中研討的“三個階層”“兩條線索”“兩種劇情”“一個根源”，就包含了陳述、辯論、微寫作等活動。教學在師生互動、開放民主的氛圍中進行，學生的主體地位得到了前所未有的尊重和凸顯，使學習真正成為學生自己的事。實現了余文森倡導的活動“不僅要用自己的腦子思考，還要用自己的眼睛看，用自己的耳朵聽，用自己的嘴巴說，用自己的手做。也就是說，用自己的身體去親身經歷，用自己的心靈去親自感悟。這不僅是理解知識的需要，更是激發學生生命活力、促進學生生命成長的需要”[3]。

四、問題翻轉的教學意義

讓教師找到了教學的起點。我們常常說教師要備教材、備學生、備教法等，但因備學生沒有抓手而落空。致使教師在課堂自說自話，學生已經知道的拼命講，學生不懂的死不講，造成教學低效或無效。備學生以問題翻轉為抓手，教學做到有的放矢，又以議題化教學為策略，實現了知識與能力，過程與方法，情感、態度與價值觀的整合，整體提升學生的語文素養。

學會提問培養了創新能力。問題意識是思維的起點，是獨立思考的標志，是創新的開始。問題意識不僅體現個體思維的活躍性和深刻性，也反映了思維的獨立性、創造性。強烈的問題意識作為思維的動力，促使人們發現問題，解決問題，自始至終進行新的發現與創新。

學會提問也促進解決問題的能力。提出問題與解決問題是攜手并進、相生相伴、互相引發的。在解決問題的過程中，已解決的問題又成為提出新問題的情境，從而引發在深一層次提出新問題。由此形成一個螺旋上升的“問題鏈”，而提出問題和解決問題是其中的一個節點，有時很難界定它們之間的包容關系。

學會提問是培養終身學習的能力。目前我國教育“最大問題是學生沒有問題”，教學以掌握知識為目的，這樣往往造成中國學生年齡越大、年級越高，問題越少的現象，缺乏吸納新知的能力。要適應現代社會知識以幾何級數迅猛的增長且呈不斷更新的態勢，要想成為未來社會的成員，就必須具備持續學習、更新知識的能力，才能接受終身學習。李政道博士說過：我們的祖先提出了“學問”兩字，就是學問問題，不是“學答”。終身學習向我們提出終身做“學問”的要求。沒有問題就沒有發展，就失去了終身學習的能力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2][3]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.