基于項目式學習的“跨媒介閱讀與交流”教學策略

陳鋒

摘 要 在當今全媒體時代背景下，為了引導學生更好地應對不同媒介發生的言語傳播、交際的新問題、新現象，基于項目式學習的“跨媒介閱讀與交流”任務群的教學實踐通過師生組建學習共同體，在大概念的統整下驅動任務，在富有挑戰性的情境中搭建有效的學習支架，在學科融合和文化跨界綜合領域，擺脫工具性教學的局限，培養更加高階的思維，走向更為精深的哲學體認，完成更富有意義的言語人生歷程。

關鍵詞 項目式學習 跨媒介閱讀與交流 學習任務群

近年來，項目式學習基于真實情境下，以學生為中心，以任務為驅動，旨在建構自身知識體系，培養核心素養和高階思維，促進學生學習狀態、學習方式、學習成果等深度變革，受到國內外學者、教育工作者的廣泛關注。而高中語文“跨媒介閱讀與交流”任務群要求學生具備自主意識，建構自己的交往圈，能夠評估和管理個人作用于媒介的行為，這與項目式學習的“以學習者為中心”的教育理念不謀而合。除了理念方向的高度適切，在過程方法、評價方式上，二者也有諸多契合。因此，在教學實踐中，筆者依托項目式學習，就高中語文“跨媒介閱讀與交流”任務群教學進行了初步嘗試。

一、大概念統整下的任務驅動

隨著課堂教學走向“大融合”與“大發展”，統整成為貫穿整個語文學科思想的一項重要思維。項目式學習活動正是符合這一發展趨勢的重要學習方式，但我們看到，在具體的教學實踐中，教師對“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的達成目標并不清晰，上位概念并不明確，有些教師不能從學習任務群的角度來看待“跨媒介閱讀與交流”的學習活動，對于課時目標的解讀過于零碎、孤立和片面；還有的教師對概念內涵的差異性和復雜性缺乏了解，對良構知識和簡單概念做過多關注和解讀，也導致了學習淺層化。

美國學者托馬斯博士（J.W.Thomas）認為，項目式學習的首要特征就是其向心性，即項目是課程的中心，而非課程的外延和邊緣。項目式學習解決的就應該是學科的核心概念和關鍵能力，而非邊緣知識和簡單概念。其真實情境下的任務也應該是核心概念統整下的富有挑戰性的，進階式的“持續性理解”和“基本問題”，活動目的不是為了“表現”，而是以“少而重要”的學科核心概念為統領，以“以少御多”的方式在獲得足夠多的事實性知識習得的基礎上，解決“真問題”。以“跨媒介閱讀與交流”為例，在宏觀層面，項目設計者應在全球化視野和移動互聯網的全媒體背景下，引導學生運用跨媒介手段完成語言的交際，以正確的價值觀審視信息的內涵，培養求真求實的人生態度，培育富有生命滋養與活力的言語觀，進而實現人的核心素養的全面發展。在中觀層面，能夠引導學生學習跨媒介信息的獲取、辨析、評判，提高跨媒介分享與交流的能力，辯證分析網絡對語言文學的影響，提高語言文學的鑒賞能力。在微觀層面，通過實例分析，研討多種媒介信息的存儲、呈現與傳遞的特點，在實際應用中，學習跨媒介技術傳播資訊，創建跨媒介學習共同體。

項目式學習強調“以終為始”的理念，“要使學生有卓越的學習表現，首先應當讓他們知道學習結果，要求他們改進不理想或令人不滿意的結果。”[1]在“大概念”統整下的學習目標明確后，項目式學習的任務（問題）也將更加清晰而準確。如上海交大附中的孫悅老師，在設計“網絡社交媒介‘謠言辨識器”的項目時，首先根據學習目標創設任務驅動：以媒介生活為抓手，“識別和了解媒體傾向性，選擇自己需要的內容，甄別有價值的東西與聒噪的雜音，就成為我們需要具備的技能。”[2]接著制定明確的項目目標和學習結果，設計了一份辨別網絡社交媒介謠言需具備的知識和技能清單，即“項目學習理論”中所說的“知道/需要知道”清單。通過目標為導向的項目活動和問題任務，就可以將“跨媒介閱讀與交流”活動的中心放在對核心概念的認知和“持續性理解”上，而不是放在具體的做什么上（表現性任務），重點培養學生的關鍵能力和高階思維，形成認知圖式，并產生遷移能力，最終實現運用核心概念在新的情境中解決新的問題。

從更加本質的角度來看，“大概念”的統領視角，更重要的是提供一種“概念性視角”，[3]以一種整合的、概括性的視角去理解、評估項目的意義性、可行性，以“大概念”為抓手，對項目建模予以充分的論證，整合與優化既有項目方案，并設計核心內容，將“大概念”分解為若干驅動事項和驅動問題，最終又通過設計成果作品激活“大概念”，從而呈現出一個完整的以“大概念”為統整的項目閉環。

二、建構具有挑戰性的真實情境

作為“學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體”，“情境”成為語文新一輪教學改革的關鍵詞。它的創設既要充分還原原有知識體系建構和運用的背景，又要充分體現知識的生產與學生已有知識背景的關聯，同時還需要充分考慮素養一旦形成又能超越具體情境，廣泛用于不同的現實情境中，從而真正地實現“為遷移而教”。[3]因此，項目活動的開展離不開情境的支撐，在“跨媒介閱讀與交流”任務群中創設情境時要注意以下三點。

1.真實性

情境認知理論強調在自然情境下對認知進行研究，早期的研究者就是將它作為學校、課堂的假情境的對立面提出的。因為只有源于現實生活的“真情境”，學生知識的習得與認知結構的建構才能源于“真世界”，并最終應用于現實生活，因此真實的情境才能夠更大地發揮育人價值。但是，我們如果在現實課堂中進行“跨媒介閱讀與交流”的學習，必然受到課堂的時空限制，這時就需要“虛擬情境”的創設，也就是所謂創建“實習場（practice field）” 。[4]在仿真的虛擬場景中，盡可能獲得某種“認知的真實性”，[4]而這種真實性的獲得還需要還原專業人員從事該項專業活動的真實思維過程。從這個意義上說，虛擬情境的真實性構建是比較困難的。所以，在“跨媒介閱讀與交流”任務群中構建“以學生為中心”的項目式學習活動，就要想方設法讓學生始終處在與真實生活世界相連的虛擬情境中，擁有強烈的“在場感”，充分利用學習支架構筑的輔助功能，讓學生利用學習支架的線索和資源，完成既定的項目目標。當然，《普通高中語文課程解讀》中也提出，“跨媒介閱讀與交流”可以借助微博、電子郵件、各類文字處理工具等，直接利用互聯網，進行沉浸式的跨媒介閱讀與交流。這種項目式學習活動則是更具有現實意味，也更具有挑戰性。在真實卻又虛擬的世界中，將書本中的概念、觀點與真實網絡世界的現象產生直接的關聯，引發學生的思考和討論，形成具有個人化的、帶有實踐意義的項目成果。

2.挑戰性

認知靈活理論認為人的知識有良構與非良構的區別，而項目式學習中真實情境的問題往往都是結構不良的問題。結構不良的特征體現在概念的復雜性和案例的差異性之中。對于一些簡單的概念性問題，雖然也可以通過項目式學習中的討論自主地建構，但效率低，意義不大。比如俄羅斯莫斯科大學教授謝爾蓋耶夫（Sergeyev）在《如何組織學生的項目活動》一書中指出“在地理、生物、化學、物理和數學這些科目的某些課程中，項目方法的效率相當低，世界上很多國家包括俄羅斯的實踐都證明了這一點”。[4]筆者認為其原因就在于某些課程涉及到的簡單概念使用建構主義的教學模式，其效果不一定最好，也不一定必需。也就是說，對真實情境的設計除了考慮真實性外，還應該考慮情境問題的挑戰性。尤其在“跨媒介閱讀與交流”任務群中，我們要考慮項目所在情境的創設能夠有助于學生完成大概念的建構和高階思維的培養。比如上海交大附中的孫悅老師，在項目設計之初就列舉了大量疫情期間真實存在情境，并設計了一個“謠言辨識器”的驅動任務。在這個疫情期間存在的多種真實存在的情境中，還進行了微信家族群的常態模擬[3]。這些情境和任務的設計都具有一定的挑戰性，讓學生既覺得有趣，又覺得真切，同時又有解決問題的內驅力。

3.統整性

在教材單元組合中，文本情境承擔著單元主題的闡釋和生發。“跨媒介閱讀與交流”學習任務群貫穿必修、選擇性必修、選修三個階段。雖然每個階段完成的學習目標并不相同，但應該關注到該任務群在工具層面、信息維度層面、媒介屬性層面是一以貫之的。作為教師，要揣摩學習活動的編選意圖，尋找“跨媒介閱讀與交流”學習任務群各學習目標的聯系，借由單元任務的結構性分析，建構一系列的真實情境，從單一情境走向情境的結合體，即所謂的“情境鏈”。[4]所以，教師在創設具體項目活動時，在大概念的統整下，著意創設一個大情境的同時，將大情境細化為幾個互相關聯推進的小情境，重視項目活動情境之間的整體性與連貫性。情境連續性的特征能夠避免出現將情境只作為“導語”“引子”的功利化運用，而是成為支撐整個項目甚至多個項目的背景事件，它將成為學生完成項目任務的關鍵線索，有助于學生順利地從一個情境過渡到另一個情境，促進學生素養的遷移。

同時，伴隨著對“大情境”的關注，我們還將考慮另外一個問題，即情境的建構不在滿足于一個項目的產生，而是多個項目的互動。當語文的學習時空延展到課外，延展到真實的網絡世界，情境的動態性則更加豐富，其項目的實施狀態也就更加復雜，而這卻是學生實實在在的生活。此時，家長、學者和其他社會人士的介入，項目的引導者、協調者、參與者、建設者都將動態地發生變化，情境的即時變化也就更加的復雜，這不得不引起我們的思考和進一步探索。

三、搭建有效生成的學習支架

學習支架理論是建構主義學者從維果斯基的“最近發展區”的教育理論出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”作為學習支持工具的形象化比喻，在學生認知發展的“最近發展區”，通過發揮“腳手架”的作用，將學生的認知水平提升到一個更高的層次，而腳手架本身則內化為其已習得的知識。項目式學習是以學生為中心的學習方式，教師只是其意義結構的幫助者、引導者，而不是知識的灌輸者和傳授者。因而學習支架的輔助與指引就起到非常重要的作用。在搭建“腳手架”的過程中，我們需要解決兩個非常重要的問題：一是學生認知的“最近發展區”在哪里？二是“腳手架”的支撐作用要如何巧妙地起到輔助作用，而不是直接將知識架構展示給學生。在具體的教學實踐中，我們看到“跨媒介閱讀與交流”學習任務群教學中出現學習淺層化的一個現象就是學習思維的低階化，其中的一個因素也在于教師不夠信任學生，生怕學生在自主學習中不能在教師引導下獲得知識的建構，于是提供了遠超于或遠低于學生元認知水平的知識，學生或陷入學習支架的解讀之中迷茫不知方向，或棄之不用，另尋其他而導致方向性錯誤。

在“跨媒介閱讀與交流”學習任務群中，項目式學習的支架有其自身特點：一是，學習支架的媒介化，與其他學習任務群不同，“跨媒介閱讀與交流”學習任務群自身跨媒介的特點就意味著其學習支架不會只是單一的媒介形態，而是多媒介的呈現，尤其是提供一切可供篩選和批判的信息支架，既可能來源于紙媒，也來源于網絡，既可能是文字信息，也可能是圖文、音視頻全媒體信息；二是學習支架的信息化，由于跨媒介超越時空的限制，在網絡環境下的項目式學習，其學習支架的來源往往會借助于一些社交媒體工具、可視化媒介工具等，這些信息軟件的使用無疑給學習支架增添了一雙翅膀，能夠實現學習支架的結構化分析、開源性建構、可視化呈現和無障礙協作；三是學習支架的生成性，正是由于“跨媒介閱讀與交流”的實施時空非常廣闊，既可以是線下課堂的引導、交流、討論，也可以是線上的搜尋、篩選、分享，在融合式的學習環境下，學生將獲得更為豐富的學習資源，更為廣闊的學習時空，更為及時的評價與反饋。學習支架將不是一個固定的靜態的“腳手架”，而是隨著項目深入，“持續性理解”的加深，呈現更加動態、多元的變化。

認識到“跨媒介閱讀與交流”學習任務群中學習支架的特點，我們就能明白前述提到的兩個重要的問題該如何解決。筆者結合具體的教學實踐提供如下建議：

首先，充分考慮學習支架的生成性。在融合式的學習環境中，學習支架的產生不是靜態的，而是生成性的，也就是說學生認知的“最近發展區”可能隨著學習支架的變化而產生變化，也可能隨著項目任務的逐步開展而變化。因此，在“跨媒介閱讀與交流”的項目式學習中，教師所提供的學習支架一方面應具有預見性，對學生可能獲取的資源有充分的估計，另一方面，學習支架提供的目的應是為學生尋找下一個支架鋪路，設計項目支架應尋求支架的引導作用，而非一次性供給，避免產生冗余的“沉淀性資源”。在項目實施過程中，教師應密切關注項目任務的走向，適時予以學習支架的幫助。

其次，合理利用各類學習支持工具。學習工具支持主要包括認知支持工具、協作共享工具和任務支持工具三類。認知支持工具，主要采用圖式認知支架和思維導圖支架的方式進行。圖式認知支架有助于學生專業化地把握媒體專業知識，提升媒介素養；思維導圖支架有助于項目過程中開展頭腦風暴以及結構化已習得知識，并以思維導圖方式可視化呈現。協作共享工具則是利用現有的社交媒介工具，跨越時空限制實時分享項目進展，開展合作學習，從而實現面對面無障礙協作。任務支持工具包括了預設的問題清單、預習導學單和任務自我評價表、同伴協作評價表等。

第三，高度重視協作支架和評價支架。就目前項目式學習的施行經驗來看，前述兩個重要問題的解決，需要高度重視協作和評價支架。一是因為學習支架的動態生成性造成“最近發展區”的動態與生成，這就是要密切注意協作支架在過程中的引導與合作；二是“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的項目式學習常常使用網絡社交平臺進行溝通，應預設跨媒介實踐共同體可能產生的觀點沖突與言論適當，設計協作支架時需要對設立一定的規范與要求；三是“跨媒介閱讀與交流”有很強的交際寫作功能，教師應根據教學的實際情況在學習項目過程中嵌入評價元素（評價支架），發揮項目過程中的評價主體多元化、自主性的優勢，以過程評價促知識建構，實現項目評價的過程與結果的統一。

四、基于逆向設計的評價要素

項目式學習需要大概念統整下的以目標為導向的任務驅動，即是“以終點為起點”的項目設計思路，這也是實現教、學、評的一致的有效路徑。威金斯和邁克泰格在《追求理解的教學設計》（第二版）中指出，要避開學校教學設計的兩大誤區——聚焦活動的教學和聚焦灌輸的教學，最好的設計應該是“以終為始”，也就是說評價要先于教學過程、評價與教學過程有機融合。鑒于“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的自身特點，項目式學習的評價要素應考慮以下幾個方面。

1.目標要素

項目式學習伊始，就應該首先思考本任務群有哪些核心概念和基本問題？我們要學生獲得哪些基本素養？這個活動結束后應該完成怎樣的成果？以項目學習最終成果為導向，考慮最終成果如何在活動階段進行分解，形成階段性成果。確定了這些基本問題之后，接下來才選擇評價方式、評價標準等，這就是“逆向教學設計”。以“媒介改變生活——手機閱讀面面觀”項目活動為例，在設計活動開始就應該明確本活動的活動目標是了解常見媒介與語言輔助工具的特點，關注當代網絡文學和網絡文化，辯證分析網絡對語言、文學的影響。本活動的學習最終成果是制作一份關于閱讀調查的報告，并寫一篇關于紙質閱讀與手機閱讀的評論文章。

2.支架要素

新課標強調“評價過程即是學生的學習過程”，所以，評價支架應在逆向的活動設計方案中提前做好預設，并根據項目活動的實際情況進行調整。“跨媒介閱讀與交流”的獨特性使得評價可能不止發生在課堂，更可能發生在廣闊的網絡世界中。因此，活動設計的評價支架應開發具有指向本任務群核心概念和基本問題的表現標準，讓師生明白“具有什么表現就能證明理解和運用了學科核心觀念”。[5]同時，還應該注意到，過程性的評價支架應具有邏輯性和進階性，即表現形式標準的評價量規應考慮不同階段、不同認知層次的變化，學生也由此明晰從知道到理解再到遷移，從表層學習到深度學習的認知過程。這些“里程碑”式的階段性成果，讓學生能拾級而上，獲得豐富的學習體驗，自然構成表現性評價的主要內容。

3.主體要素

基于網絡環境下的“跨媒介閱讀與交流”的項目式學習，其評價主體不一定只是師生，可能還包括了家長、朋友、專家學者、其他網友等。評價主體的多元化也會造成評價標準的不統一，這可能進一步造成學生在活動過程中的迷惑、困擾，進而迷失方向。因此，基于網絡環境下的項目式學習，教師的適時引導顯得非常重要，教師需清晰地知道項目過程中的每一步應該給以學生怎樣的評價、反饋、支持和幫助。這無疑對教師的媒介素養、綜合素質提出了更高的要求。

4.方式要素

新課標強調，學習任務群的評價重在過程，重點關注學生在學習過程中的行為表現，以及這些表現反映出的思維特征和情感態度傾向。一般來說，我們可以根據實際需要，整合表現性評價、診斷性評價、形成性評價和終結性評價等多種方式，在項目施行的各個階段有所側重，互相配合，統籌施行。以“跨越國界，燃情動漫——中美日動漫比較欣賞”項目活動為例，活動第一階段結束后，對學生搜集的動漫作品進行點評，師生共同討論，施行診斷性評價；活動第二階段，學生對推薦作品進行演講，說明推薦理由，采用表現性評價的方式，學生互評，完成表現性評價量表；活動結束，學生針對教師提出的問題，反思自己在整個項目活動中的不足和改進措施，完成反思性評價，最后教師點評，完成終結性評價。需要注意的是，最終學習成果的產生不是單純為了完成任務群的學習目標，而是通過最終成果的展示和交流，總結經驗教訓，為下一輪的項目式學習提供幫助，由此學習進入一個新的開始，項目式學習實現開放的循環。

結 語

在移動互聯網背景下，媒介信息已經深入到每個人的生活中，傳統媒介和新媒介的交叉傳播、交流互動、融合共生已經成為常態化的信息傳播方式，去中心化、混沌化的海量信息、跨媒介的閱讀與交流方式已經成為師生日常獲取信息和交流的基本形態。“跨媒介閱讀與交流”學習任務群也不可能僅僅停留在課本與課堂當中，它必將走出課堂、走向生活、走向實踐。項目式學習“以學生為中心”的理念、自主言語的實踐方式、有效融入核心素養的內化過程，與“跨媒介閱讀與交流”的實踐理念高度契合。它作為一種新的教學模式，在基于解決問題和跨界思維的“跨媒介閱讀與交流”任務群中必能起到事半功倍的作用。相信在未來不斷的實踐和修正中，項目式學習最終能擺脫工具性教學的局限，培養更加高階的思維，走向更為精深的哲學體認，完成更富有意義的言語人生歷程。

[本文系2021年度福建省基礎教育課程教學研究課題“批判性思維主導下的高中語文跨媒介閱讀實踐研究”（立項批準號：MJYKT2021-098）的研究成果]

參考文獻

[1]張文蘭、張思琦、林君芬等.網絡環境下基于課程重構理念的項目式學習設計與實踐研究[J]，電化教育研究，2016，02（2）：38-45.

[2]孫 悅.媒介即生活 評價即學習 反思即起點[J]，語文學習，2020（9）：30-36.

[3]賀 慧、陳 倩.大概念統整下的學科項目式學習設計[J]，天津師范大學學報， 2021（1）：51-54.

[4]劉廣霞.基于項目式學習的“實用性閱讀與交流”教學[J]，教學月刊，2019（12）：9-12.

[5]武詠梅.基于網絡學習空間應用的項目式學習策略探究[J]，中國電化教育，2020（10）：128-130.

[作者通聯：福建廈門雙十中學]