邏輯思維引領下的深度學習教學策略及實踐

周映映

摘 要 隨著社會和科技的進步、課程改革的推進，“深度學習”在高中語文教學中的應用成為熱點話題。本文以統編高中語文教材選擇性必修上第二單元文言文的教學為實踐案例，以邏輯思維為路徑，提出深度學習教學的三個層級：一是以知識理解為基礎，辨析概念，確定邏輯起點；二是以知識質疑與創生為過程，檢驗邏輯關系和論證過程；三是以知識遷移與應用為結果，解決實際問題，使邏輯思維從內隱走向外顯。

關鍵詞 深度學習 邏輯思維 統編教材 文言文教學

一、深度學習的教學設計理念

根據黎加厚、郭華等學者的研究，所謂“深度學習”，是相對于“淺層學習”而言的。淺層學習是對淺層知識的簡單描述、記憶，停留在機械記憶、簡單提取等低階思維活動中；深度學習則是對深度知識的深度理解和遷移運用，涉及邏輯思維、批判性思維、創造性思維等高階思維活動。深度學習主要特征如下。

深度學習以高階思維為培養目標。選擇性必修上第四單元“邏輯的力量”正屬于高階思維，可以作為前置學習應用于第二單元先秦諸子散文的教學中。基于以上深度學習特征和教學內容，深度學習過程可以設計為以下三個層級：一是以知識理解為基礎，辨析概念，確定邏輯起點；二是以知識質疑與創生為過程，檢驗邏輯關系和論證過程；三是以知識遷移與應用為結果，解決實際問題，使邏輯思維從內隱走向外顯。具體實踐流程如下。

下文將以教學實例對以上三個教學層級進行具體闡述。

二、深度學習的教學實踐策略

1.厘清概念：確定思維起點

選擇性必修上第二單元屬于先秦諸子散文，為語錄體、論說文體，為中華智慧的結晶，屬于經驗的概括和總結，即間接知識。這類文本由于年代久遠，寫作語境與今天相差甚大，往往具多義性，歷代名家又解說紛紜，學生容易對概念理解產生偏差；另外因作者為古代先賢，語篇簡明扼要、用詞不容置疑，容易對學生產生“知識權威”的壓迫感，從而消解學生的質疑心理，使學生被動地接受諸子智慧，止步于對間接知識的復制性記憶。那么教與學就會停留在知識的符號層面，無法觸及知識的本質、規律及意義，更無法進行知識的應用和創造。厘清概念，是本單元的必要教學方法。

（1）辨析概念的內涵、外延

概念是邏輯的起點，也是深度學習的起點。教材的學習提示要求“學習時要在理解仁、義、禮等儒家思想核心概念的基礎上，重點分析孔子關于‘君子之德及修身養性的基本觀點”。基于此，教學中就要以知識概念的內涵、外延、關系辨析為起點，充分鼓勵學生大膽質疑、回溯歷史語境、聯系當今語境，與先賢諸子進行平等的交流。具體實踐課例如下。

在《論語十二章》中，“君子喻于義，小人喻于利”沒有具體注釋，學生對其含義理解不清，反復思考不得其解，故教師引導學生對相關概念進行自問自答：

什么是君子、小人？——道德高尚者為君子，道德低下者為小人。

什么是“喻”？——課下注釋“知曉，明白”。

什么是“義”、“利”？——義為道義；利為利益。

道德高尚的人不知曉世間有利嗎？道德低下的人就不知曉世間有義嗎？

學生根據語境，把“喻”進一步完善為“傾向、看重、取”的意思，即“道德高尚的人重義，道德低下的人重利”。

但學生很快產生了新疑問：

①利為物質基礎，義為精神需求，在生產力不發達的古代，要求人們重義輕利，是否否定了普通人好利逐利的道德正當性？

②如果按照義利的道德評判標準，重義輕利的是君子，重利輕義的就是小人，道德標準是否對普通人過高了呢，違反人性本能的道德標準會否造就一群偽君子或使得貧苦之人陷入困境呢？比如流浪漢愛心捐款、拾荒老人助學，這難道不是更深層的“非義”嗎？

由于學生理解此句的關鍵在于對“君子”“小人”的概念不清，于是教師提供輔助資料：

①學界對“君子”“小人”的定義

學界多認為有兩種含義：一是地位義，地位高貴者為君子，如諸侯、大夫。身份低賤者為小人，如農圃工商；二是道德義，道德高尚者為君子。品行低劣者為小人。

②論語中對“君子”“小人”的論述

《論語》全文同時出現“君子”“小人”的相關句子如下：

③相關背景文章

《六經時期“君子”概念的變化與孔子的“君子政治”》（荊雨 ，《中南大學學報<社會科學版>》）

《儒家政德“君子人格”的價值闡釋》（賈英健，《湖南社會科學》）

④聯系《論語》產生背景：《論語》的教授對象是? ? ? ? ? ? ，教授目的是? ? ? ? ? ? ?。

學生通過閱讀、分析、歸納，認為“君子”“小人”的兩種解釋在“君子喻于義，小人喻于利”中可以邏輯自洽，分析如下：

孔子批評的小人有如下共性：有道德上的瑕疵，比如結黨營私、胸無大志、目光短淺、關注眼前利益，但無大惡，不主動為非。總體而言，《論語》中的“小人”雖帶貶義，但沒有今日所謂“卑鄙小人”的意思，而是由于地位低下、學識低下而胸無大志，營營役役謀求生計的普通人。

孔子筆下的君子，則與之相反，地位較高、學識較高因而承擔更多的責任、有更高的道德要求、有更高的志向。

因此從道德義上看，孔子提出了道德的標準，在義利當前，君子應該以義為重；從地位義上看，孔子提倡君子政治，尤其提倡統治階級們要有廣闊的胸襟、遠大的志向、弘毅的意志，能夠肩負起社會重任。

（2）理清概念的關系，建立思維關聯

深度學習要求教學中要講究充分關聯度，即構建起知識間的聯系，比如前后知識間的順序關系、左右知識間的并列關系、上下知識間的層次關系。從邏輯來看，即概念間的關系。

在選擇性必修上第二單元中，諸子提出了諸多概念，且概念順序、層次關系復雜，其中一則學習提示要求“理解‘三綱‘八目的具體所指及其內部關聯”。教師可以引導學生通過畫思維導圖、流程圖、對比表格等方式來理清概念關系。

例如：

有學生認為“君子喻于義，小人喻于利”中孔子在肯定“義”、否定“利”，教師出示如下圖例：概念有如下幾種常見邏輯關系，你認為“義”、“利”更符合哪一種？說說理由。

經過圖解，學生認為在不同情境下，“義”與“利”有三種關系。第一種是矛盾關系，“義”與“利”對立，往往形成極端情況。比如邊防戰士、消防員舍生取義，災后發國難財的人則舍義求利；第二種是包含關系，“利”中有“義”，這類人往往君子愛利，求之以義，把小我與大我合二為一，例如近代實業興國的民族企業家；第三種是交叉關系，即大部分人所處的境況，在“義”與“利”的天平上搖擺，這種關系正照應了“君子”與“小人”的關系，大部分人既不能一直做君子，也不能一直做小人，而是左右搖擺，努力向“君子”的方向進發。

學生如果沒有對“義”“利”的關系進行具體分析，他們對孔子的義利觀就是浮于淺表的，讀出的義利關系也是單一的。在實際教學中，并非說每一則概念都要作如此詳盡的分析，但是以開篇第一課為例子，教會學生理清邏輯關系的方法，學生就可以在后續學習中應用，從而使語文學習走向深度。

例如：為何“興觀群怨”是這樣排序的、《大學》中的“三綱八目”之間又形成什么邏輯關系，當學生理解了概念邏輯，也就自然而然理解了諸子學說背后的文化邏輯。

2.檢驗推理：尋找論據與反例，證明或證偽命題

深度學習要求教學中要講究充分深度，即學習者對知識進行充分論證，從而提升思維品質。從知識的產生與更新角度來看，舊知識在被理解后，還需要被批判、被充分論證、更新最后才成為人們眼中可信賴的新知識，內化為學習者的觀念。從該意義上來說，知識并不是恒定的、絕對的、權威的，而是生成的、相對的、可質疑的。

葛兆光認為，論說文通常有三種策略：第一種是運用邏輯的力量層層推進；第二種是運用寓言、典故和比喻，增加論說的文采，使人容易接受；第三種是運用感情的力量，以情動人。古代中國的論說文最常用的，正是第二種，因此文言文中的說理往往重表達而輕邏輯。先秦諸子篇章作為文言散文的源頭，正體現了重表達輕邏輯這一特點，需要教師帶領學生探究該特點，教材的學習提示也提出了“注意結合自身經驗和現實生活，探究孟子這些論斷是否有充分的合理性”的學習要求。在教學中，如果引導學生進行批判性閱讀，對文章進行檢驗推理，則可以培養學生的邏輯思維與批判性思維。

如在《人皆有不忍人之心》中，教師創設了“跨越千年的辯論賽”情境，讓學生與孟子對辯，使用表格梳理的方式進行推理論證。

學生在充分的閱讀與討論下，暢所欲言：

（1）對方辯友說以不忍人之心行不忍人之政，治天下可運之掌上。那么漢武帝、忽必烈、趙匡胤有不忍人之心嗎？

（2）對方辯友說人見孺子入井皆有怵惕惻隱之心，三個“非”的原因分析并沒有窮舉所有理由，萬一是為金錢呢？

（3）對方辯友說無惻隱之心非人也，然鳥見同伴被射殺而悲鳴，狼群見同伴入陷阱而不忍去，狗見同伴傷而呼救……

在學生“駁倒”孟子后，教師再提出：孟子的論說既然有這么多漏洞，那他為什么要提出呢？在當時與當下有何價值？適時把學生的思考引向更深處，使其明白價值判斷與事實判斷的區別：道德并非事實判斷，而是價值判斷。人皆有不忍人之心，使中華民族以善為信仰，這是孟子對我們民族最偉大的貢獻。孟子一輩子好辯、雄辯，實在是不得已而為之，太多不公不善，使其不平則鳴。有邏輯漏洞的雄辯文，恰恰是孟子在人格、道德上的偉大宣言。

在學生的思維走到這一步后，教師繼續提出——西方文化崇尚“性惡論”，黑格爾提出：“當人們說人性是善的時候，人們是說出了一種偉大的思想；當人們說人性是惡的時候，他是說出了一種更偉大得多的思想。”你如何看待？把學生的思維引向中西文化比較，走向更廣、更深的學習領域。

以上課例，使學生從知識理解走向知識質疑與創生，從而實現語言、文化、思維的深度學習。

在選擇性必修上第二單元中，類似《人皆有不忍人之心》的可驗證推理、辯駁的文本不止一例，學生可以充分使用教師所教授的深度學習策略進行遷移學習。

3.思維的外顯：創造情境，遷移運用

布盧姆把知識分為四類，即事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識。在學習中，學生對知識的掌握從事實走向概念理解，再走向程序操作，正是邏輯思維的提升過程。

在概念理解、檢驗推理兩個層面，學生對概念性知識的獲得是隱蔽的，是在思維內部的探索；只有繼續走到遷移運用層面，學生對知識的獲得才是外顯的，才達到深度學習與思維訓練的最終目的。

在深度學習中，概念的建立需要創設情境，規律的探究需要創設問題情境，應用知識解決具體問題應結合具體的實際情境，因此，真實、具體的問題解決情境是學生深度學習的重要場景。在情境創設時，教師可以多視角鏈接生活和生產策略，包括日常生活（起居、飲食、學習、社交等）、社會生活（新近發生的社會熱點問題）、經濟生活、政治生活、文化生活、生產生活等內容[1]。選擇性必修上第二單元的諸子文化與學生的日常生活隔著遙遠的時空距離，創設好情境、架好古今溝通的橋梁，學生才能更好領會傳統文化的精髓。例如：

（1）我們班同學寫議論文，容易劍走偏鋒，理性者滔滔說理，誓用邏輯打敗虛擬論敵；感性者下筆千言，華麗炫技，但是這兩類同學作文的分數都不高，你怎么用《論語》中“文”“質”的關系來解釋這種現象？

（2）高二后，學校認為學生的學業負擔重，為了提高同學們的學習效率，擬取消閱讀課、社團交流課等，讓高考科目的老師進班上課。請你用《老子四章》中的智慧對校領導進行勸說。

（3）在以下場景中，你會如何運用《論語》？A.和舍友鬧矛盾；B.高考后心儀的專業與現實需求發生矛盾；C.努力了很久沒有實現目標，想要放棄了；D.你成為了大學生村官，面臨村莊的扶貧任務；E.流落到一座荒島上；F.此時你年老了，感覺一切都已經抓不住……

通過充分的、多樣的、關聯學生各種生活的情境創設、遷移運用，課本上的知識與學生的現實生活、經驗建立意義關聯，可以用來解決實際問題，成為引導學生實現深度學習目標的載體。

基于邏輯思維的深度學習教學實踐，意在為一線教師找到一條使學生能夠在掌握文言字詞的基礎上，深刻理解相關文化概念及關系，綜合運用知識創造性地解決問題，從而能動地傳承傳統文化的路徑，使“文化傳承與理解”得到更有效的落實，同時該方法也可以遷移到現代論說文體的教學中去，以更好地促進學生的語文深度學習。

[作者通聯：廣州市廣州中學]