“真性情語文”情境創設策略探尋

丁冬國

教育部中小學名師領航工程名師馬建榮老師提出的“真性情語文”教學思想，創設豐富多樣的學習情境，立足學情，遵從真實情感體驗，構建富有生命活動的課堂?！罢妗笔菍W生以“求真”的態度在教師的引領下對人類文化中永恒價值的探尋、品析、思考和追求，讓天性和與生俱來的能力得到健康生長，自由地發揮個人潛質?！罢嫘郧檎Z文”的課堂是建構在學生真實學情和適應個性發展之上的充滿生機與活力的生成課堂，情境創設促進學生在真實的語文情境中將個體生活、言語經驗與語文實踐活動相融合，帶著理性的思辨和對真善美的情感體驗沉浸于課堂，促進核心素養的整體提升。

一、營造學習的“真”氛圍，在自主合作探究中培養關鍵能力

真性情語文以生命課堂為載體，以培養學生真實情感體驗為目的。教師以語文實踐活動為主線，在自主、合作、探究中推進學習任務，關注文本中作者與讀者的相互關系：綴文者感悟——動情——綴文，閱讀者披文——動情——生發。綴文者與欣賞者相互影響，讀與寫不斷往復延展。為語言的品析、情感的體驗營造寬松融洽的學習氛圍。這種寬松不是放任學生的“自我學習”，而是學生在情境任務指引下自主探究，體驗發現問題、解決問題的樂趣。師生之間如孔子與弟子般親切對話：教師循循善誘，學生傾心暢談，有思辨中的角色互換、評價反思，有觸及靈魂的頓悟。教師對文本把握要準確而深刻，并包容學生的多元表達。這種包容不是牽就，而是以學生的認知為起點，做到“多元有界”，引領學生全身心沉浸于活動中，感悟真情懷，表達真情感，創造真境界。

其一，轉變學生學習方式，自主“真”學習。學習方式是依據學習目標、學情、學習內容設定的。整合學習情境、資源、內容，激發學生深度學習的興趣，教師要懂得退讓和留白，指導學生探索個性化的學習方法，獨立自主思考，有自己的理解、體驗，促進學生自立、自律地投入學習情境 。如果將學習比作建樓，學生的預習不是在為教師燒磚，而是燒好磚并嘗試依照情境任務搭建房屋。教學是讓學生在教師創設的情境中理解藍圖，從自身經驗和思考出發，在言語實踐中分析、判斷，體會文本召喚結構背后的深層意蘊。當學習目標被融合到有意義的學習情境任務中時，學生在情境中特定的角色會增強學生學習的使命感，強化學生“我要學”的態度與學伴共克難關，共同經歷“努力地摘到桃子”的學習歷程。

其二，開展常態化“真”合作。學生之間常態化合作是在教師指導下有明確目標管理和過程管理的嚴謹合作，關注學伴間課前、課中、課后連續性、常態化的交流、協作與共享，讓學生在短暫的課堂小組學習之外，不會處于學習孤島中，或者成為教師提問的應對者。學生之間常態化合作的前提是基于學生個性化需求，做到任務清晰，分工明確，緊密協作，敢于質疑，互為補充，切己體察，及時評價，才能促進學習的結構化，將學習引向深入。

其三，深度思考，橫向縱向“真”探究。教學導而弗牽，或達成預設，或邂逅生成 。教師要抓住作品的動人點、疑惑點、反常點、留白點等關鍵點，引導學生從語言形式、文本內涵、文化語境等方面多層次、多角度地深入探究，感性把握，感情融入，形成正確的價值觀。如教學《邊城》時，有學生提出，爺爺不肯收渡船費的做法不現實，使小說缺乏真實性。此時，教師不直接否定學生的觀點，而是先引導學生賞析作品中描寫湘西詩情畫意的世外桃源景象，感受田園充滿人情美的牧歌式的社會景象；分析其環境描寫與人物刻畫的共通性，進一步分析作者營造的意境在映襯人物心理、烘托人物形象方面的作用，讓學生跳出固有的生活經驗，從文學審美的視角解讀作品；最后對比閱讀不同作品中類似的情境，讓學生發現，爺爺對強給他船錢的人稱之為“不講理”與余華作品《活著》中家珍勸要尋短見的春生說：“你記著，你還欠我們家一條命呢，你得好好活著。”兩句話都似乎與生活語境不相稱，但可以通過這種突兀的言行，挖掘文本語境和文化背景中人性善與美的共同點。

二、探尋文本“真”切的言語，品析文字的意蘊和內涵

其一，正本清源，返璞歸真，講求實效?！罢嫘郧檎Z文”主張教學要用真性情引導學生走進文本，從實際出發，詮釋文本，表達感情不失真。語文教學要以語言為核心，以語文活動為載體，基于文本特質設計學習情境。如在教學《故都的秋》時，教師提問，郁達夫筆下的日光為什么是可以數的，引導學生深入語境，體會文中秋晨中一縷一縷“漏”下來的光的特點，并體會：我們平常忽視日光，作者卻能“自然而然”地感受到“十分”的秋意?？梢娮髡呤怯徐o下來的心，感受盛極而衰、轉瞬即逝的秋日特點。品析文字的意蘊可以從語體用字到句式、修辭、手法等不同層面，調用直覺、形象思維豐富語言感性體驗，加入邏輯思維、辯證思維和創造思維，讓思維更準確、深刻，有批判性和獨創性。

其二，指向學科的思想方法和育人價值，包容不同情境下的多元解讀。文學作品是作家內心人情物性的反映，不同讀者對同一篇文章的解讀是不相同的，甚至同一讀者在不同的情境中感悟也大相徑庭?！皻w雁入胡天”既可以理解為觸景生情，又可以理解為以歸雁自比，寓情于其中?！疤鲞f嵩高下，歸來且閉關”中關門動作也暗含閉門謝客之意，既可理解為與世隔絕心歸平靜，也能讀出幾分憤激不平、無可奈何的情感波瀾。教師要體察學生對文本的真切感受和多元解讀層次，因勢利導提供支架，幫助學生品析文字的意蘊和內涵，與作者思想碰撞，豐沛情思，召喚精神，讀出自己。

三、引入生活“真”實的情境，勾連學生生活與語文實踐

語文學習情境是一種語文實踐活動情境。語文課堂教學應當基于學生個人體驗情境和社會生活情境，利用語文認知情境構建結構化的學習內容，實現真實的語言品味和思想探究。比如上文《邊城》案例中，教師可以進一步引導學生將文本與真實的生活情境相連接，回顧生活中類似爭相謙讓的現象，感受生活中的人情美，促進讀者與作者情感共鳴。

其一，連接學生的生活經驗，創設情境助推表達。教師要整合教學內容，設計貼近學生生活和認知的語文學習的情境。如學習《故都的秋》“閑話秋雨圖”時，可提問學生：熟人見面，不同的心情各怎樣開場？心情不好的時候會說“今天天朗氣清”嗎？在此基礎上體會“唉，天可真涼了——”的意味，學生在與生活經驗相同或對立的具體語境中得體、準確地表達，感受作者從細微的對話中捕捉到的淡淡的悲涼之美，實現語言的建構和審美鑒賞。

其二，整體把握教學內容，構建開放的學習環境。教學中，教師要讓學生聯系作品、作者與時代背景，設身處地地站在作者的處境和立場學習文章，并將學習內容嵌入活動。例如教學《陳情表》一課，教師指導學生小組將文本改編為李密與晉武帝君臣朝堂對辯的課本劇，針對晉武帝的每次質問，“李密”們都結合文本引經據典應對。在此情境中，學生體驗作者如何融情于敘事，嚴密說理，平衡忠孝。學生研究制作冠冕，安排君臣分列的禮儀等活動涉及了藝術、歷史方面的素養，實現跨學科融合。

其三，以學習情境統攝學習內容，勾連作品與學生的情感體驗。情是整個文脈中的漣漪，也影響個體審美表達的形式和風格。作者的時代背景、人生閱歷、文化素養和心理歷程都反映在作品中，作品既含有時代的烙印，又包含人類永恒價值。學生的文化水平和生活經驗無法準確把握作品的思想內涵和文學審美物質，需要教師創設情境，激活語境，讓作品與學生情感連接。如教學《我愛這土地》一文時，教師設計學習任務為詩歌設計一幅插畫，并配解說詞的情境任務。學生為了構思出畫面中形象特點、布局、色調搭配等，要入情朗讀，把握意象的內涵，揣摩語言，把握情感。以情境任務驅動的形式貫穿教學，促進學生品讀詩歌，感受意境，創意表達。

其四，教師創設情境要在語言實踐活動中將學科知識與獨特的個性體驗、社會生活相融合，遷移運用，并內化素養。如好書推薦會、人物專訪的提綱、某場合情境的發言、語文活動設計文案。學生借助基本概念，理解思想內容，賞析表現手法，實現個體經驗與語文經驗的連接，在梳理與探究的基礎上進行審美表達。如在《紅樓夢》專題閱讀教學中，設計“為寶玉擬書單”的梳理活動和“你認同寶玉的人性觀嗎”的辯論活動，從而理解寶玉形象的復雜性。在分析人物形象時，可以借非常規的情節創設情境：面對金釧的死，寶釵主動開導王夫人可謂用心良苦。假如是黛玉、寶玉、探春，對于金釧之死如何勸說王夫人？教師讓學生通過融入獨特體驗，想象和推理，揣摩非常規下人物間的心理錯位，辨析人物性格，提高鑒賞水平。

四、尊重學生個性化“真”解讀，關注教學生成

教師要借用課堂生成的話題、問題及學生成果等資源，以學生易于接受的學習模式引導學生參與建構，領悟習得，尊重學生的個性化解讀，順勢引導提升，將學生引向深層的學習狀態。

其一，要關注課堂師生間的互動和大量而細微的學習生成現象。對于學生的表現，從微觀看，要關注學生的真實學習能力、生活經驗、學習期待等；中觀看，要基于課程單元設計和教材的前后聯系；宏觀看，要關注教育的終極目的，要為了學生長遠發展而教。教學中，學生忽視的才是教師要關注的。如教學課文《溜索》時，教師借助旁批提問：如果沒有批注，你會漏掉小說中哪個批注提示的內容？你覺得哪個旁批最使你受啟發？哪個旁批最能體現本文的個性？將學生引向對文本思想內容的探究，體會文章的寫法和深沉的感情。這樣的問題聚焦教學，幫學生抓住理解的盲點，反思閱讀行為，辯識文本的價值。

其二，因勢利導，挖掘教材的教學價值。語文課堂教學的價值是通過學習，挖掘隱藏于文本中的教學價值，學習語言的傳播方式，即言語形式。所以，教學內容的構建難以預先形成并呈現，教師要在教學中根據學生的心理特征、情感激點和認知層次，因勢利導，自然借力。如教學《鄉土中國》整本書閱讀時，學生質疑：現代社會已經很難找到作者筆下的鄉土了，作品對當下的意義是什么？教師可以以微信朋友圈中的差序格局現象為例，引導學生勾連當下社會與傳統社會，對比當前與作者筆下鄉村在經濟形態、思想觀念和人際關系等方面的不同，用習得的觀點參與當代文化實踐。

其三，關注課堂雙向交流的真性情。從教與學的關系看，教師要將“我講清了嗎”變成“你還有什么困惑或見解”“對照評價量規，評價學習還要如何改進”；同時營造民主、寬松的表達氛圍，促進學生盡情表達。教師要將學生的閃光點放大，順勢搭建問題支架。如教學《周亞夫軍細柳》時，有學生分析周亞夫的形象是“直率”。教師馬上追問：“什么是‘直率，具體表現在何處？”學生回答：“直率就是直接，坦率。周亞夫不阿諛奉承皇帝?！苯處熥穯枺骸爸軄喎蛎髦獎e人阿諛奉承，自己卻堅持原則，有沒有更恰當的詞概括？”學生補充“剛正不阿”一詞。由此，教師通過層層追問發現真實學情，及時搭建支架，助力學生由不自覺的語感上升到自覺生成鮮活的語用經驗。

“真性情語文”教學思想遵循學生學習認知規律，關注學生作為學習個體獨特的情感體驗。從微觀看，教師要營造具有生命活力的課堂情境，構建真實的語用過程，引領學生靜心細讀，在涵泳與對話中體悟語言的情味和意趣，享受語言建構運用與審美表達創造的樂趣，促進學生思維發展，提升文化自信，豐富生命體驗。從長遠看，教師要關注教育的終極目的，育德啟智，鑄魂育人，為學生終身發展而不懈努力。