指向學習任務群實踐的單元教學內容整合

黃濤

關鍵詞：學習任務群 實踐 單元教學內容 整合 策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義教課標》）和《普通高中語文課程標準（2017年版2022年修訂）》（以下簡稱《高中課標》）都提到了“整合”這個概念，都提倡在整合學習情境、內容、方法和資源的基礎上促進學習任務群的落地實踐。《現代漢語詞典》對“整合”解釋為“通過整頓、協調重新組合”。哲學意義上的整合是將若干相關事物或要素之間相互作用而合成為一個新的統一整體的建構和序化過程。指向學習任務群實踐的單元教學內容整合，即在教學活動中教師以教材單元為憑借、遵循學科體系和邏輯，以學習者的需要為起點、對教材單元現有的學習內容進行改造、重構以適應學習者的思維發展和素養提升。因此，整合情境、方法和資源服務于教學內容的優化，以便“教的內容”最大限度地轉化為“學的內容”。

一、單元教學內容整合的必要性

1.消解碎片化的知識傳授

傳統課堂以“課時主義”為主，語文學習的任務和活動都在聚焦語文知識的習得，教學目標的設置與教學內容的確定都是以碎片化的知識傳授為主，這樣的學習活動，對于培養學習者適應個人終身發展和社會發展所需的必備品格和關鍵能力效果微乎其微。發展“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”等語文學科核心素養應該以知識為基石，更要以這些知識為資源，在有意義的情境中對其進行整合并加以調動，成為發展學習者語言能力、思維能力、審美能力、文化傳承與理解能力的支點。消解傳統課堂碎片化的知識傳授，在體現以“學習為中心”的任務群教學中，應在教學中編織“結構化、模塊化”的知識網絡進行教學內容整合。

另外，傳統教學的強大慣性歷來都左右著新課程改革，一線教師在探索語文教學改革轉型時的不懈努力總是受其束縛，只有進行單元教學內容整合，才能消解碎片化的知識傳授，規避教學中提升學習者語文核心素養時的盲點，教學才能邁入致力于每一個學習者學力提升與人格陶冶的“內涵發展”指向。

2.統整學習情境任務

基礎教育領域的高耗低效在語文學科更為明顯，為破解這一難題，學習任務群改變了課程內容的組織形態，無論是義務教育階段的六個學習任務群還是普通高中階段的十八個學習任務群，都在力求通過整合，讓課程內容從靜態變為動態，從僵硬變為鮮活。新課標旨在倡導語文教學從“教師中心”轉向“學習者中心”，這就意味著語文課堂要從知識轉向素養、從學科走向實踐。以任務為導向，是借完成任務的過程解決教學中的實際問題，學習者只有在解決問題的過程中才能實現語文學科核心素養的提升。

解決問題的過程，就是在真實情境中提升學習者言語思維品質的過程。因此，需要教師依托教材單元，進一步整合教學內容，設定有助于自發地產生思維與溝通互動的課題及其情境的設計。通過單元教學內容整合，學習情境與學習任務才能統一于蘊含語文知識的學習活動中，學習者會在探究問題時遷移能力、應用知識，進而提升語文素養。

3.發展高階認知思維

“思維發展與提升”旨在學習者通過語文學習，獲得高階認知思維，它作為一種高級認知活動，是在復雜的問題情境中調動個人具身行動，在解決問題的過程中發展起來的，解決問題并不是最終目的，獲取問題解決的經驗并能夠遷移才是高階認知思維的表現。

“課時主義”的課堂學習內容之間聯系不夠緊密、邏輯比較松散，對于培養學習者某一具體學習能力的指向性也不明確，學習者的思維總是做著線性運動。有學者以“概念的發展”為背景，提出高階思維的培養路徑有置身情境的理解過程、具身交互的再造過程、反思實踐的創造過程等四種。所提及的“概念”內涵基本等同于語文課程視域的核心學習任務。

反思任務群視域的語文教學，只有經過單元教學內容整合、篩選出單元核心學習任務并對其整體設計，才能打通學科和跨學科、生活和學習的壁壘，才能統攝零散的知識傳授，才能規避由機械劃分課堂時空造成的思維惰性，只有設計融合了“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”的語文活動，才能在真實的語言運用情境中引導學生積累語言運用的經驗、提升運用語言的遷移能力，在獲取經驗并遷移的過程中，思維由表層走向深入、由片面趨向綜合、由具體發展到抽象。

二、單元教學內容整合的維度

1.貫徹課程標準的理念

課程標準作為國家層面的綱領性文件，承載著我們黨立德樹人的根本任務，規定著課程的理念和性質，凝練了學科的核心素養和課程目標，設計了課程的結構和內容，是國家意志在學科課程中的集中體現。

任務群視域的單元教學內容整合務必要貫徹課程標準規定的語文課程理念、性質等要素，在學習任務群教學時要把握“學習祖國語言文字運用”的本質屬性以及綜合性、實踐性、工具性與人文性統一的課程特點；設計以提升學習者學科核心素養為目標的語文活動；整合以18個學習任務群為核心的課程內容；設置能滲透18個任務群學習目標與內容的教學目標。

語文學習是讓學習者在設計好的語言活動情境中進行語言活動，獲得語言經驗的過程。所以在整合具體內容時，不能游離于課程標準的規約之外，要以語言建構與運用為基礎，設計指向語文學科核心教學內容的言語實踐活動，發展思維、傳承文化、獲得審美。

2.依循語文教材的內涵

語文教材肩負著育人使命和語言學習載體的雙重責任，是課標理念的具體落實，也是教學活動順利展開的一種憑借，指向核心素養培養的教科書在編寫理念上呈現出了“從關注學科到關注人”“從關注知識到關注素養”的特征。就統編版高中語文教材編寫的內涵來說，是以“素養為本”，著力落實語文學科核心素養，規定教師要設計真實的語言運用情境供學習者歷練言語品質。就其編排體例來看，它由單元導語、選文、學習提示、單元學習任務提示等組成，教材單元具有整體性、針對性等特點，一個教材單元承接一個學習任務群，每個單元都有3-5項針對整個單元目標的學習任務。

單元教學內容整合要重視以主題或單元教學的方式進行學習任務整體設計。現行的統編版高中語文教材就是通過人文主題和任務群雙線編排教學單元，所以依托教材單元進行整合時要突出單元主題和學習任務，雖然教材單元所承接的任務群與學科核心素養并未能形成映射關系，學科核心素養發展似乎不均衡，但對于學習者來說應該要通過“同化”“順應”，使核心素養在其認知機構中呈現最優組合。這就要求教師在進行整合時秉承提升學習者素養的理念、努力挖掘教材內涵、結合教材編排體例等精選學習任務，力求提煉、重組或改造一條呼應單元主題、適合單元學習的主線，設計能凸顯學習者主體性、指向必備品格和關鍵能力培養的學習任務和活動。

3.拓展學習者的思維

教學內容的邏輯原點是學習者的需要，如果教師所整合的教學內容對學習者挑戰性太強則會使其無所適從，所以在整合單元教學內容時，要利用智力上能鼓勵學生參與、情感上能激發學習者熱情的相關內容。用王榮生教授的話來說就是在文本的關鍵點與學習者的疑難處有重疊的地方設計教學內容，來幫助學生梳理疑難并讓其運用所學知識解決問題。

但是，如果學習內容級別太低，學習者便會失去興趣、產生惰性，因此，教學內容整合還應指向思維層級的提升。根據安德森、布盧姆等人對認知的分類：記憶、理解、應用是低階認知思維，分析、評價、創造是高階認知思維，“高階認知能力”是從“低階認知能力”發展起來的。教材中的學習內容必然會涉及一些超出學習者認知能力和學習經驗的要素，以高中必修下第八單元為例，對于理解本單元核心任務“傾聽理性的聲音”學習者會犯難：什么才是理性的聲音？如何才能做到理性？第一個疑惑指向對于所選四篇古文在內容層面的理解，難點在文言知識，借助注釋和工具書可以嘗試解決。第二個疑惑指向分析四篇古文論說的藝術性，超出學習者的經驗，但也是提升思維的契機，可以引導學習者在精讀課文之后小組合作梳理四篇課文的寫作思路及論說特征并組織全班交流研討，如此，學習者對四篇課文的寫作邏輯和結構便有了明確的認知，對經典文本論說的藝術性也會深有感觸。此時若能再引導他們探究四篇課文在論說過程中各自的優劣，一定會激發其興趣，拓展其思維場域。

三、單元教學內容整合的策略

1.重構單元情境任務

人文主題和任務群雙線編排的高中語文教材，指向的是語文知識的整體建構，教學內容整合時要立足教材單元主題、聚焦真實的情境任務、增加學習者生命個體的獨有理解體驗對單元內容進行重構。首先需要錨定單元的核心學習任務，再創設適宜整個單元內容學習的問題情境、整合相關的學習資源，最后設計凝聚語文知識的學習任務并預設學習者的言語成果。在這一流程中，要利用情境的支架作用貫穿學習者完成任務的整個過程，才能將“任務”“情境”等轉化為“情境任務”。

以高中必修下第三單元為例，其所屬“實用性閱讀與交流”學習任務群，選文有演講稿性質和科普意義的《青蒿素：人類征服疾病的一小步》、自傳性質的《一名物理學家的教育歷程》、普及中國傳統建筑文化的科技論文《中國建筑的特征》，以及文藝隨筆《說“木葉”》。單元導語提示核心學習任務之一是“發展科學思維、培養探索精神”，為實踐這一學習任務，可嘗試對部分單元內容進行以下重構設計：

閱讀完本單元的課文，我們發現科學工作的確充滿了艱辛與挑戰，但也有它獨特的趣味和魅力，這背后還有科學工作者為“探索”和“創新”所秉持的思維方式。例如屠呦呦發現了對于青蒿物的提取，古代和現代所用方式有差異，正是這細微的“差異”，幫助她攻破了難關，這就是科學研究中的“求異思維（逆向思維）”；而梁思成在梳理中國古代建筑的特征時用語言學的概念對建筑物結構進行歸納，這體現了科學研究中“類比思維”。我們生活中也有很多使用“求異思維”和“類比思維”的事例，就這兩種思維方式，請你任選其一調查生活中的事例，分析它是如何利用這種思維方式進行創新的，小組合作，形成一篇800字左右的書面調查報告在全班交流。

該任務指向“科學思維方式”核心概念，創設了學科認知情境，引導學習者在生活中檢驗學習成果、拓展生活經驗，還鏈接了本單元的寫作任務“如何清晰地說明事理”，同時還隱含著對學習者言語成果的評價。

2.優化教學內容層級

優化教學內容層級，目的是促進學習者學習歷程在橫向上的拓展和縱向上的進階，讓學的一方能夠圍繞某一主題或核心概念展開清晰的階梯化的學習序列，在任務設計上應形成“單篇——多篇——主題”的進階體系，這一進階體系要呈現出學習活動的階梯化特征，使學習內容更加具有邏輯、結構，突出任務群統攝下的整體意識。“單篇鑒賞”是這一體系的起始階段，要打破學習者和學習內容之間的壁壘，需要教師聚焦單元學習目標和核心學習任務深入解讀文本、引入學習資源、巧妙設計真實情境任務，引領學習者“精耕細作”，積累閱讀方法，讀懂、讀通、讀活；“多篇”即圍繞核心學習任務展開“多文本聯讀”，橫向拓展學習視野，注重將單篇精讀時積累的閱讀方法遷移至單元內的自讀課文，或可選擇關聯性較高的課外文本進行互文性閱讀，這些文本不應只局限于文學文本，要打破文體的限制，驅動學習者探索核心學習任務的共性規律；“主題研討”是這一體系的深化階段，要進一步錨定核心學習任務，在多文本聯讀的基礎上比較閱讀，或者進行“同中求異”“異中求同”的思維訓練，縱向優化學習者的素養和思維。

根據以上進階體系，以高中必修下冊第二單元為例，聚焦“文學閱讀與寫作”任務群“把握作品內涵，理解作者的創作意圖”的學習目標與內容，鎖定“劇作家對社會現實的理解和對人生的深切關懷”這一單元目標，“單篇鑒賞”階段，梳理《竇娥冤（節選）》《雷雨（節選）》等篇目中的“矛盾沖突”、賞析戲劇中的臺詞和潛臺詞。“多文本聯讀”時，可用第一階段積累的閱讀方法自主梳理《哈姆萊特（節選）》，再進行聯讀，通過戲劇中個性化的人物臺詞分析其在塑造人物性格、制造矛盾沖突等方面的作用。“主題研討”階段圍繞“劇作家對社會現實的理解和對人生的深切關懷”單元學習目標主要進行三項學習活動：一是歸納三篇選文中的悲劇結局、主人公與命運的抗爭等共性特征，初步理解作品反應現實這一創作意圖；二是比較三位主人公在與命運抗爭時所做出的不同努力，體會劇作家塑造個性化人物性格的現實意義；三是研討戲劇的“悲劇性”帶來了怎樣的心理震撼和理性思考，感受劇作家對人生的關切和對正義良知的堅守。

3.提供必要學習資源

提供必要的學習資源是借助若干語文學科、非語文學科或媒介要素為優化語文學習提供的針對性指導與適時性幫助，是一種支架式輔助性學習。它應適應學習者的認知并符合學習發生的內在邏輯，聚焦學習者某一類具體的知識獲得或“方法論”能力的提升。學習資源還應該具有鏈接已有經驗、激發學習期待、拓展思維場域、輔助評價反饋等功能。有學者提倡在單元整體設計中要從大概念的角度精選有助于學習者理解的三類跨學科知識：背景知識，作為文本解讀支架的知識，由文本延伸出的思維、審美與文化知識。

基于以上分析和啟示，提供必要學習資源時也應有三類：作為學習者了解單元中選文產生的背景、整體風格以及作家境況等背景知識資源；服務于學習內容理解的概念性資源和“方法論”資源；促進思維發展、審美提高、文化理解的拓展類資源。同時，在教學中提供學習資源要遵循適用、適勢、適時的原則。

以高中必修下冊第八單元為例，本單元承接“思辨性閱讀與表達”任務群，課程目標之一是發展實證、推理能力，增強學習者思維的邏輯性和深刻性，學習者在“邏輯”“批判”等概念的理解和運用上是陌生的，需要提供這方面的學習資源，有學者認為“《思想與政治4》專門有一個單元講批判性思維，作為方法論，對語文學科思辨性閱讀的指導是有效的”。另外本單元四篇選文都是文言文，因創作年代久遠存在著歷時語境，在選文內容理解上會對學習者提出較大挑戰，需要提供“作者境遇”“文化思潮”“文學傳統”等學習資源幫助學習者“知人論世”，例如學習《六國論》，歷來對于秦滅六國的原因眾說紛紜，對于文中“賂秦而亡”這一觀點，會造成學習者的困惑，此時需要引入作者所處時代的背景知識資源，幫助學生理解此文“借古諷今、針砭時弊”的真正用意以及作者所持守的“文章不為空言而期于有用”的文學傳統。此外，文言文的教學價值還在于“了解固有文化”“接受文化遺產”，因此還需提供拓展類資源促進學習者的文化理解與傳承能力。

例如，學習完《阿房宮賦》《六國論》兩篇選文還可補充以下內容：

“寶歷大起宮室，廣聲色，故作《阿房宮賦》。”（杜牧《上知己文章啟》）

“諫殺人者，殺人愈多；諫畋獵者，畋獵愈甚；諫治宮室者，宮室愈崇；諫任小人者，小人愈寵。”（杜牧《與人論諫書》）

“所獻《權書》，雖古人已往成敗之跡，茍深曉其義，施之于今，無所不可。”（蘇洵《上韓樞密書》）

將這三則拓展類資源和教材中的選文進行互文參照閱讀，有益于學習者深度理解古代文人“文章合為時而著”的“諷喻”傳統和仁人志士的家國情懷。

綜上，教師在進行單元教學內容整合時要具體把握教材單元所承接的學習任務群的目標、內容和特征，以此為依據理性開發教材單元中適宜的教學內容，整體設計學習者在場的言語實踐活動。另外，教師還要不遺余力地主動探索多樣化的單元教學內容整合策略，在動態改進中促進學習任務群的教學實踐，最大限度地提升學習者的語文素養。