深度學習視域下大單元教學中的文本整合

段靜

摘 要 “深度學習”在閱讀中代表更高的認知水平，具有整體性、聯系性的特征，而大單元教學的目的在于將零散的知識統一成一個有意義的集合，兩者都強調聯系與整體構建的能力，都追求認知能力的深刻性。

關鍵詞 深度學習 大單元教學 文本聚合 單元學習任務 文體意識

在教育學中最先研究“深度學習”的是美國學者費倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬，他們通過學習實驗提出了深層學習和淺層學習兩種學習水平。在閱讀中，經由兩種學習水平達到的結果截然不同，“深度學習”代表更高的認知水平，對文本的理解更加深入。“深度學習”在閱讀中表現出了整體性、聯系性的特征，對學生而言是一種更有意義的學習。

大單元教學是語文新課改提出的一個重要課程實施方式，其目的在于能夠將零散的知識整理統一為一個有意義的集合，從而實現語文課堂本質的變化，由以前的零散走向現在的關聯，由以前的淺顯走向現在的深刻。可見，大單元教學的目的與深度學習的特征不謀而合，都強調聯系與整體構建的能力，都追求認知能力的深刻性。在深度學習視域下開展大單元教學，首先面對的就是文本聚合的問題，好的文本聚合方式是保證大單元教學取得成功的關鍵，是能夠讓學生進入“深度學習”的保證。到底怎樣的文本聚合才是成功有效的聚合方式呢？本文以統編高中語文必修上第二單元為例，談談看法。

一、大單元教學中聚合文本要有靈活性

從教學的現狀看，當下的大單元教學有單元直接整合和單篇教學完成之后整合這兩種操作策略，他們對應著不同的文本聚合方式，前者是整個單元文本的聚合，后者是單元中部分文本的聚合。如果將多個篇目同時放在一起的整體聚合，屬于異中求同，其最大的弊端在于忽視了文本自身的獨特性與完整性，一個個獨立完整的文本被碎片化，而且文本獨有的審美價值不容易讓學生得以感知，也就無法實現讓學生進行深度學習的目的。學習完單篇之后再用學習任務群中的任務進行整合的方式，保證了學生對單個文本的獨特性與完整性的把握，易于讓學生感受文本情志的審美價值，但缺乏發現與探究，同樣無法實現讓學生進行深度學習的目的。由于兩種做法都有利弊，這就要求教師有針對性地使用這兩種不同的操作策略，樹立在聚合文本時要具有靈活性的意識。

“學習任務群”是落實新課標理念的統編高中語文教材在組織編寫時的一條線索，它是新課標具有的創造性的亮點。一個單元有一個單元的單元學習任務，正是單元任務的出現，才將一個單元中的各個獨立文本有機地組合成一個整體；同時多個單元圍繞一個學習任務群組織編寫，學習任務群又將整套教材聯結為一個系統、一個整體。學習任務群將具體的任務分解到單元學習任務中，而完成單元學習任務提出的任務，不僅是教師使用教材時必須要遵循的依據，也是教師進行教學設計時必須遵循的原則，同時，它還是在深度學習視域下開展大單元教學聚合文本的起點。

二、大單元教學要從單元學習任務出發聚合文本

單元學習任務是教師聚合文本的出發點。統編高中語文必修上冊第二單元的人文主題是“勞動光榮”，其所屬的學習任務群為“實用性閱讀與交流”。該單元的單元學習任務有四個，一是對該單元的人文主題的專題討論，二是對該單元所選的實用類文體——人物通訊與新聞評論的理解，三是評選優秀的新聞作品，四是寫一個熟悉的勞動者。分析這四個任務，第一和第四個任務落腳于該單元的人文主題和學習任務群中的提高“表達交流水平”，第二和第三個任務落腳于學習任務群中的學習“實用性文本的獨立閱讀與理解”，均體現出統編教材的特色是從讀寫結合的角度設置單元學習任務。

鑒于實用類文本閱讀難度不大，情志的審美價值不大的特征，教師可以采用直接整合的方式開展大單元教學。如圍繞單元學習任務一開展學習活動，可以將該單元的所有文本聚集在一起，設計的學習活動可以為：結合該單元選入的具體文本，進行分組討論，每組各選一個話題，所選的話題可以是教材中已經擬定好的，也可以是自己擬定的。如果以教材中“勞動的價值與意義”的話題為例，學生可以得出以下結論：在《芣苢》與《插秧歌》中是勞動創造財富，滿足人基本的物質需求，勞動讓人充實、快樂，勞動協調社會、家庭中人的關系。在《細看稻菽千重浪》與《“探界者”鐘陽》中是勞動探索未知世界，推動社會發展，造福人類。在《以工匠精神雕琢時代品質》《心有一團火溫暖眾人心》中是勞動可以給他人帶來溫暖，勞動可以塑造時代精神。如果以自擬的“什么是勞動”為題，學生可得出以下結論：《芣苢》與《插秧歌》中的插秧、采菜是勞動，由此而來的古代社會的男耕女織是勞動，勞動是體力上的。《細看稻菽千重浪》與《“探界者”鐘陽》中的培育種子、收集種子的科研是勞動，由此而來的現代社會的一切科研都是勞動，勞動是體力上的，也是腦力上的。《心有一團火溫暖眾人心》中的為人民服務也是勞動，由此而來的社會中的一切服務者都是勞動者，勞動需要體力、腦力，還需要熱心。勞動的形式豐富多元，一切為社會創造財富的活動都叫勞動，一切有益于社會的活動都可稱之為勞動。

三、大單元教學中的文本聚合要有明確的文體意識

同一單元所選文本的文體不盡相同，在大單元教學中聚合文本要有明確的文體意識。第二單元所選的文本既有新聞類的實用性文本，也有詩歌，而且實用性文本又有人物通訊和新聞評論兩種，這尤其值得注意。

如果圍繞單元學習任務二開展學習活動，由于該任務的重心是對實用類文本的把握，所以教師應該有選擇地聚集部分文本，鑒于該單元所選的實用類文本是新聞類的人物通訊和新聞評論，為了更集中突出這兩種不同的新聞體裁，最好兩類文章各選一篇，進行比較閱讀，如人物通訊可以選擇三個文本中篇幅最短、內容最簡單的一篇——《心有一團火溫暖眾人心》和新聞評論《以工匠精神雕琢時代品質》聚集在一起開展學習活動，設計的具體學習活動可以是比較兩篇作品的同與異。從二者的相同，可以看出新聞類文本的共同屬性，諸如新聞性、大眾性、引導性等等，從二者的差異，可以看出的是這兩類新聞體裁的特性，如兩者的寫作重心不同——人物通訊要表現人物，新聞評論要表達觀點；兩者側重使用的表達方式不同——人物通訊側重使用敘事的表達方式，新聞評論側重使用議論的表達方式；兩者選擇材料的方式不同——人物通訊以人物為中心選擇材料，新聞評論圍繞觀點選擇材料；兩者表達情感態度的方式不同——人物通訊要因事顯人，作者表達觀點態度相對隱蔽，而新聞通訊重在揭示道理，作者表達觀點態度十分明顯。此外，也可以是先選擇學習人物通訊，將該單元的三篇人物通訊聚集在一起組織學習活動，其后將三篇人物通訊整體與新聞評論組合在一起，這樣就構成了人物通訊參照下的新聞評論，文體的特征更能夠得以顯現。

“深度學習”強調學生學習的主體地位，只有親身的感受與體驗，才有認知的深入與發展。所以，只有能夠獲取學生親身的感受與體驗的文本聚合，才是成功的大單元教學的文本聚合。

[作者通聯：江蘇蘇州實驗中學科技城校]