小學語文“過度作業”的表現形式及其破解

戴佳佳　梅培軍

[摘要]學生作業負擔過重是義務教育的一大痼疾，國家發布的“雙減”意見明確指出，要減輕義務教育階段學生過重的作業負擔。結合雙減意見文件以及當前小學語文作業布置現狀，將小學語文“過度作業”歸納為超難度作業、高時長作業、機械性作業、同質化作業等4種表現形式，并分析4類作業的癥結及其對學生產生的消極影響，以此建議探索精準高效型、生活實踐型、創意激趣型、分層選擇型、評價指導型等作業形式，破解過度作業現象。

[關鍵詞]小學語文；過度作業；作業設計

[中圖分類號]G623.2[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2023）03-0076-061問題的提出

2021年5月21日，中央全面深化改革委員會在第十九次會議上指出目前我國義務教育面臨的突出問題之一是“校內減負、校外增負”，為此，會議審議通過了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（下文簡稱《意見》），試圖從根本上解決學生作業負擔過重的問題。但宏觀政策要落到實處，還需要在學科實踐內部進行探索。因此，立足學科規律探索“減負增效”的學科優質作業刻不容緩。本研究將通過解析小學語文“過度作業”的表現形式，分析其對學生造成的影響，找出問題癥結所在，并結合學生的身心發展與學習規律提出改進建議，以期讓作業回歸育人本質，培養學生的核心素養。

2“過度作業”的概念及其表現形式

作業，對于學生而言，是獨特的學習形式，是輔助理解、內化知識的工具，同時也是培養自主學習能力及核心素養的重要學科實踐，是學生學習生活中不可或缺的組成部分。作業對于教師而言，是獨特的教學反饋形式，它直觀地呈現了學生的學習結果，是對學生進行全程性評價的工具，能夠幫助教師及時判斷是否達成教學目標，從而及時調整自身教學計劃。同時，作業也是教師教學活動的重要組成部分。

從社會層面而言，教育的功利化、短視化問題突出，“劇場效應”難以破除；從學校、教師層面而言，行為主義取向的教學思想仍有市場，刷題等教學方法仍大行其道，“過度作業”就是這一教育文化觀念的衍生物。“過度作業”一詞，最初源于心理學概念中的“過度學習”，后有學者把“過度學習”遷移到教育學領域，釋義為“在公共學習領域對超量、超難的內容過多地進行反復學習”[1]。當過度學習現象延伸到作業領域，就表現為“過度作業”。“過度作業”，對學生而言，它的難度超出國家課標，是學生學習的重擔；它的時長與《意見》中各學段要求不符，是透支學生大部分課余時間的痼疾；它的形式機械單一，是削減學生對作業的興趣、扼殺思維創造力的元兇；它的內容缺乏層次性、針對性，是阻礙學生素養發展、個性發展的絆腳石。對教師而言，它作為輔助教師教學的工具，呈現的卻是學生疲于應付、機械做作業的結果。因此，不能幫助教師了解不同層次的學生對知識點的掌握情況和在學習過程中的真正發展情況，沒有發揮作業這一教學工具的真正效能，無法彰顯作業的評價價值，未能優化教師的教學效果。總而言之，過度作業抑制了學生的學習投入度，影響了學生的學習績效，損害了學生的身心健康。

基礎教育進行了一輪又一輪的課程教學改革，但對作業并未提出更為具體的改革舉措，“過度作業”的現象也未根除。如今，《意見》的發布對“過度作業”現象進行了較為清晰的描述。對學生作業難度、作業量、作業內容、作業形式的要求都有著明確的規定：在作業難度上，“雙減”要求學校合理布置作業，確保難度不超國家課標。在作業量上，要求小學一、二年級不布置家庭書面作業，可在校內適當安排鞏固練習；小學三至六年級書面作業平均完成時間不超過60分鐘。在作業內容與形式上，要求學校將作業設計納入教研體系，系統設計符合年齡特點和學習規律、體現素質教育導向的基礎性作業，鼓勵布置分層、彈性和個性化作業，堅決克服機械、無效作業，杜絕重復性、懲罰性作業[2]。

結合以上規定，筆者將小學語文過度作業的具體表現形式歸納為超難度作業、高時長作業、機械性作業、同質化作業4種形式，并對其癥結與影響進行相應的分析。

2.1超難度作業

小學語文作業難度的設定需參考《義務教育語文課程標準》的目標要求和內容標準，生字作業要區分會認的字和會寫的字的不同要求；閱讀作業要關注年段閱讀總量和文體要求；習作作業要符合學段目標，且對習作字數不作強行要求。若作業難度超出課標對各學段的要求，則被視為超難度作業。

在這個“壓縮式”生存的“激素時代”，“超級兒童”的觀念迎合了時下的“搶跑”心態，被認為是適應社會的最佳教育方式[3]。“超前教育”的現象日趨普遍，許多教師一味地通過提高作業難度來促進學生發展，不顧學生的身心發展規律。例如，在一年級漢語拼音單元的教學中，教師布置的課時作業就要求學生“能看圖，用拼音寫句子，或把句子補充完整”。而在《義務教育語文課程標準（2022版）》中，對漢語拼音的學習要求僅為正確讀準、書寫。在一年級上冊的教材中直到語文園地八才安排了一次寫話練習。又如，在二年級上冊語文園地四中，字詞句運用板塊的學習要求為：下面的事物像什么？看誰想得妙，說得多。一位二年級教師在課堂上講“本體”“喻體”“比喻詞”之類的概念，并布置相應的作業，直接把七年級的要求“下沉”到了二年級，嚴重超出了二年級學生的能力范圍[4]。

蘇聯心理學家維果茨基的“最近發展區”理論指出，教師需將教學難度控制在“最近發展區”內。作業作為教學體系的一部分，其難度設置也需遵循這一規律。如上述情形，教師布置作業時，并未遵循語文課標中的要求，作業的難度早已超出學生的潛在發展水平。直接經驗是影響學生自我效能感形成的主要來源，若教師經常布置過難的作業將導致學生無法完成。長此以往，易影響學生的認知與歸因：學生會認為是由于自身能力不足才導致無法完成作業，即使再努力也無法改變。由此，會逐步形成習得性無助感，喪失對作業的信心與興趣。

2.2高時長作業

《意見》要求一、二年級不布置語文課后書面作業，僅在校內適當安排鞏固練習；三至六年級在布置課后書面作業時，要與其他學科教師相互溝通協調，保證各科目的每日作業時長平均不超過60分鐘。同時，要將部分作業量融入課堂，盡量減輕學生課后負擔。若作業量與學生完成作業時間不符合以上要求，則被視為高時長作業。

盡管如今倡導以素養為導向的教育，但仍有許多小學語文教師觀念陳舊，習慣采用題海戰術、應試教育，導致作業的布置重量不重質，就像“把字句”和“被字句”互改，教師的作業布置中依然緊盯改的技巧訓練：第一步先圈出句中的施動者和被動者；第二步將其互換位置，“把”字換成“被”字；第三步再將其他部分照抄下來。讓學生在作業中重復訓練數遍同樣的程序。這樣的作業花費了學生大量的時間，既不指向理解，也不服務表達，更沒有運用的語言環境，純粹為應試而服務，無益于學生的語言運用能力的提升[5]。赫爾認為個體會產生一種反應性抑制，對反應潛能起負作用。即在任何時候，只要反應一發生，反應性抑制就開始形成，這種反應機制使個體逐漸趨于疲勞狀態[6]。高時長的作業，讓學生一直處于疲勞狀態，且疲勞程度會隨作業時長的增加而增加。這種狀態下，學生無法保證作業的完成質量。久而久之，疲勞狀態可能會進入厭倦狀態，從而導致學生厭倦語文作業，甚至厭倦語文學科，這種厭倦的心理將會嚴重影響學生日后的語文學習。

從語文學科的特殊性上看，語文相較于其他學科，更需要大量的積累與記憶。由于一些教師未協調好語文作業與其他學科作業的時間，導致學生課后要將大部分精力都投入到語文作業中，忽視了其他學科內容的學習。還有些教師未將作業充分融入課堂，未彰顯作業過程性評價的價值，將作業僅僅視為家庭作業，占用了學生大部分的課余時間。學生再無精力去培養其他興趣愛好，學生的全面發展受到阻礙。或許這種過量的作業方式能夠使學生的成績獲得暫時性提高，但也嚴重違背了如今所提倡的以素養為導向的教育觀。

2.3機械性作業

小學語文作業要在緊扣語文學科特點的同時，結合小學生的身心發展特點采用多樣化的作業形式，增強作業的趣味性。若作業長期采用單一的作業形式，抑或布置機械重復性、懲罰性作業，皆被視為機械性作業。

一些教師沒有根據學生身心特點設計多樣化作業，而是直接借用現成的作業，通常是采用單一的書面作業形式。例如，在學習了三年級下冊的《蜜蜂》后，許多教師常常安排抄寫詞語、完成《練習冊》之類的書面作業，以鞏固課堂的知識[7]。一方面，長期布置單一的語文書面作業可能會降低學生對語文作業的興趣，影響完成的積極性。另一方面，小學生處于基礎教育階段，是猶待被塑造的個體，他們有著強烈的探索欲與極強的創造性。強制性的無趣味學習會扼殺學生的求知欲。《蜜蜂》這篇課文是一篇科學小品文，非常適合布置實踐性作業，而教師采用書面的作業形式抑制了學生探索的欲望、限制了創造性思維的發揮空間，不利于創造性思維的發展。

此外，部分教師為讓學生記憶書本知識而布置重復性抄寫作業，更有甚者仍使用懲罰性抄寫作業作為教育懲戒的手段。一個學生“道路”的“道”總是寫錯，被老師罰抄50遍，學生的媽媽發現后在此基礎上又加50遍。從記憶的理論視角進行分析，記憶分為“機械記憶”與“意義記憶”，其中機械記憶指學習者不了解材料的意義，單靠反復背誦達到的記憶。學生不理解“道”的字理，僅為了完成作業任務進行重復抄寫的記憶方式就屬于機械記憶。機械記憶也許暫時能達到讓學生記憶知識的目的，但最大的缺點就是效率低、遺忘快，學生在抄寫100遍后，“道”字短時間內不會再寫錯，但過段時間可能又會犯類似的錯誤。從學習者的角度進行分析，這種懲罰性抄寫的方式嚴重影響了學生的學習興趣，學生“道”字不會再寫錯，但學習語文的興趣也可能“抄”沒了。

2.4同質化作業

小學語文作業內容的選擇除了要依據語文課標、教材內容與教學目標之外，還需充分考慮學生個體因素，如學生個體的興趣、需要、能力等，使每位學生都能在作業中得到發展，如此才能有效實現作業的價值。若作業內容的選擇未考慮學生個體因素，不適用于學生個體，缺乏針對性，則被視為同質化作業。

每一位學生都是具有獨立意義的個體，自新課程改革以來一直強調一切從學生出發，但課程理念的改革未能波及教師在作業設計上的觀念。部分教師布置的作業還秉持著傳統的“教師中心論”，忽視學生主體的重要性。例如，在五年級上冊《桂花雨》中，有些教師為了便于批改，就安排統一的作業，如抄寫詞語、摘抄優美的句子、理解句子的含義等。從學生身心發展的差異性角度而言，由于遺傳與環境因素的作用，學生的能力起點、特點都具有不同程度的差異，統一化的作業沒有結合不同水平學生的特點，也沒有充分考慮不同學生的興趣特長，容易造成低效或無效作業，形成“優秀生吃不飽，學困生吃不了”現象，最終導致他們對作業產生抵觸情緒。

“真正的教育，不是抹掉學生的天性，然后用標準化的知識去填充它，而是用已有知識來發展其天性傾向。從這個意義上講，知識是學生發展的工具，而不是發展的目的。”[1]作業真正的價值是讓每一位學生在完成作業的過程中都能彰顯個性，發展自身的獨特意義。而統一化的作業會扼殺學生的天性，不利于學生的個性發展。同時，不同學生的能力起點、思維起點、經驗起點也不同，有效作業的前提之一就是作業的布置須有“起點針對性”。學生在適合自己的作業中才能找到自身發展的路徑，有效“揚長避短”。若作業內容不能兼顧班級中不同水平層次、不同特點的學生，即使做的作業再多，也只是無效作業。

3破解“過度作業”，回歸作業本質

想要破解“過度作業”問題，首先要明晰作業的本質是什么，才能設計出有效作業，走出“過度作業”的泥淖。2022年新發布的《義務教育語文課程標準》指出：“作業評價是過程性評價的重要組成部分，作業設計是作業評價的關鍵。教師要以促進學生核心素養發展為出發點和落腳點，精心設計作業。”從標準中可以明晰，教師要依托作業對學生進行過程性評價，作業就必須融入課堂教學；同時，作業也應作為促進學生素養發展的載體。因此，作業是促進學生的學科思維、核心素養發展的學習活動；是將教學評合一，從而全面、全程性地評價學生，為教師提供有效的反饋建議的教學評價手段。再結合前文對過度作業4種表征形式的分析，筆者認為優質的作業設計應能夠彰顯作業的本質，發揮更大的育人價值。以精確高效型作業優化學生的學習效果；以生活實踐型作業搭建學科內容與學生生活間的橋梁；以創意激趣型作業培養學生的作業興趣；以分層選擇型作業給予學生適當的發展支架；以評價指導型作業貫穿課堂教學，構建高效課堂。

3.1用精確高效型作業有效提高學生作業效益

所謂精確，即作業難度需考慮學段課標要求，作業內容要精準指向教學目標，不得偏離；所謂高效，即作業應量少質高，避免機械訓練，學生在完成作業后應能發展多維度的學科能力。強調作業的精確高效性，順應了雙減政策，能夠讓學生在有限的作業時間內收獲最高的作業效益，既減輕了學生的學習負擔，又能夠有效保障其學科基礎能力的提升。

欲使作業精準高效，應根據不同學段的要求，即便是同類型的作業，在不同年級也要有不同的設計側重點：同是生字詞的鞏固，在中、低年段作業中教師可列出重難點的生字詞，讓學生寫寫易錯字詞，提醒注意易錯部件；而高年段則可讓學生自主確定并練寫重難點生字詞。又如，關于賞析積累的作業，中、低年段教師可根據所選的優美語句，設計出相應的賞析練習，并據此指導學生進行賞析；高年段應給予學生空間，讓學生自主選擇朗讀段落，從多個角度進行自主賞析。

當精確高效型作業設計聚焦某一課時時，需嚴格把握該課所在單元的語文要素和教學目標。以統編版三年級上冊的《在牛肚子里旅行》一課為例，教師可以讓學生在課后與小組成員分角色練習朗讀課文。在第二日的課堂上，以小組為單位進行展示表演。另外還可以請其他同學擔任小組評審，對同學的表現進行點評，提出改善意見。學生要想演得好、評得好，就需對文本中的角色與情感有深入的理解。這樣的作業有效達成了教學目標，既鍛煉了學生的閱讀理解能力，又提升了其語言表達能力。同時，該作業緊扣單元人文主題，有效落實了單元語文要素——讓學生感受童話豐富的想象，學生在朗讀、表演的過程中，可以深入童話，作為童話世界的一員盡情地感受童話的多姿多彩。

3.2用生活實踐型作業搭建學科內容與學生生活的橋梁杜威提出“教育即生活”，他認為教育與生活是緊密聯系的，并提出了“從做中學”的教育思想，即學生需在生活實踐中學習，將學來的知識運用于生活之中。如今課標中也提出要建立學習任務群，“引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域”，“要引導學生在廣闊的學習和生活情境中學語文、用語文”。秉承這種觀點，作業的內容與形式也要進行改革，傳統的書面練習題已無法滿足這種需求，教師需將作業生活化、實踐化，讓學生在生活中以多樣的實踐方式進行作業，激發學生的探索欲，發揮學生的創造力。

以統編版小學語文三年級下冊的《蜜蜂》一課為例，結合該課的文體特點（科學小品文）與單元語文要素（觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚），教師可以布置實踐性的作業：回家嘗試做個小實驗，注意觀察實驗過程，并用“先……再……接著……最后……”來詳細記錄自己的實驗過程。這樣的作業設計理念與具身認知理論的觀點相一致，它充分調動了學生的多重感官進行實踐，學生在具身化的實踐過程中，有效地完成了語文要素，身心都能獲得最大程度的發展。

3.3用創意激趣型作業促進學生學科素養與綜合素養同步發展人本主義學派代表人物羅杰斯認為，只有與學生興趣、情感相聯系的學習，才能讓學生全身心投入地進行學習，才是有意義的學習。學者劉儒德認為，學生樂學的過程更有利于激發學習動機、調動認知策略，提升學習幸福感與學習成績[8]。因此，只有調動學生興趣的作業，才能有效激發學生的學習動機，提高作業的績效。霍華德加德納提出的多元智能理論強調了“每個人的智力都有獨特的表現形式，我們很難找到一個適用于所有人的檢驗標準。”那么，教師在設計作業時，除了要考慮作業內容與學科知識的關聯度本身之外，還需思考如何設計才能使作業真正從學生主體出發，增加作業的可選擇性，激發不同學生的作業興趣，在完成作業的過程中培養學生的特長愛好，使每位學生的學科能力與綜合能力都得到提升。

以統編版三年級下冊的《荷花》一課為例，本課中作者以第一人稱描述了荷花的姿態與自己看到荷花時的感受。根據不同學生的興趣愛好，教師可以設計這樣的作業：（1）熱愛閱讀的你，請找一些與荷花相關的古詩積累賞析；（2）妙筆生花的你，寫一寫你眼中的荷花；（3）常以聲抒情的你，請找一首合適的配樂，帶入情感配樂朗讀；（4）喜歡繪畫的你，結合本課中作者的描述去創作一幅荷花圖。上述作業中，教師以作業超市的形式布置作業，讓學生從以上的作業中任選一項去完成，兼顧了班級中不同學生的興趣愛好，使個體獨特的智力形式得以彰顯，學生的學科素養與綜合素養在本次作業的過程中都能得到提升。

3.4用分層選擇型作業給予不同水平的學生恰當的發展支架中國自古就有分層教育的思想，早在春秋時期，孔子就率先提出了“因材施教”的教育理念；在國外，美國教育家帕克赫斯特曾建立“道爾頓制”——針對班級授課制的弊端提出的一種個別教學制度，也體現了分層教育的思想；蘇聯教育家維果茨基在“最近發展區”理論中也提出每個學生都有自己的最近發展區，教育者要依據不同兒童的最近發展區實施不同的教育舉措。學生個體間的發展具有差異性，這種差異性會將一個班級的學生分成不同的層次水平，對于作業中“優秀生吃不飽，學困生吃不了”的現象，還需通過設計具有層次性、針對性的作業加以解決。

以統編版四年級上冊的《普羅米修斯》一課為例，在學習本課后，教師可依據學情布置4個層次的作業：（1）摘抄文中要求會認、會寫的字，理解并積累文中的新詞與好句；（2）抓住故事的起因、經過、結果，跟家人講這個故事；（3）想象普羅米修斯的神態、動作，說一說、寫一寫他“盜”火的過程；（4）課外閱讀并練習復述自己感興趣的神話故事，第二日課堂上進行評比。其中，作業1是基礎型作業，針對所有學生布置，學生無論是何層次，都有鞏固基礎知識的需求。作業2為進階型作業，要求學生基本完成，班級中復述概括能力稍弱的學生，也可借助“起因、經過、結果”這一支架提升語言表達能力。作業3為拔高型作業，能力稍弱的學生僅要求其能口頭表達即可，為單元習作作鋪墊；對于班級中上水平的學生，除了鍛煉口語表達能力外，還要求用文字的方式記錄自己想象的畫面，以讀寫結合的方式提高寫作能力，發展學科素養。作業4為拓展型作業，學有余力的學生可以選擇完成，用“1+x聯讀”的方式拓展閱讀視野，培養閱讀興趣與能力。如此分層的作業設計使不同水平的學生在自己的最近發展區內都能得到最大化的發展，有效解決了班級中一些能力較弱的學生因作業難度過高而導致作業負擔過重、形成習得性無助感的問題，調動了各層次水平學生的積極性，教師與學生都能夠收獲最高的作業效益。

3.5用評價指導型作業輔助教師構建有效課堂

《意見》中對優化作業的評價、反饋功能有著明確的指示：“發揮作業診斷、鞏固、學情分析等功能，系統設計符合年齡特點和學習規律、體現素質教育導向的基礎性作業。”[2]《義務教育語文課程標準（2022版）》中對作業評價也提出了一系列的細化建議：“要對學生作業進行跟蹤評價，梳理學生作業發展變化的軌跡，及時反饋不同階段作業質量的整體情況。”雙減背景下，教師需將作業視為階段性評價的重要組成部分，貫穿于整個課堂教學活動之中，依據評價結果指導教學活動的開展，從而構建高效課堂。要將作業分為課前作業、課中作業、課后作業3個大類：以課前作業助力預習，激發學生學習興趣，發揮診斷學情的功能；以課中作業推動新知學習，根據反饋結果及時調整教學計劃；以課后作業鞏固復習，結合作業結果給予學生有針對性的意見，提升學生的素養水平，進一步促進教師的教學反思。

以統編版二年級下冊識字單元中的《中國美食》一課為例，教師可以布置這樣的預習作業：共有3種角色，“售菜員”要求會認課文中食材的名稱，“廚師”要求會認食材和烹飪方法的名稱，“美食家”不僅要會認食材和烹飪方法的名稱，還需將它們一一對應，學生在課前通過考核即可拿到角色“執照”。這樣的課前作業調動了學生的自主積極性，多數學生都會為了成為“美食家”，積極地通過多種方式掌握本課內容，教師也可以根據學生拿到的“執照”了解不同學生的學情。在課中，教師可布置“模擬開餐廳”的游戲式作業，通過“點菜”“寫菜單”“送菜”“做菜”幾個作業環節掌握本課要認的生字詞，以小組為單位進行展示。教師依據學生的展示結果，能及時了解學生的欠缺之處，調整教學計劃。在課后，可讓學生通過查資料等方式，再加幾道其他類別的中國美食，4人小組合作完成“滿漢全席”。這樣與學生生活經驗相結合的作業，搭建了語文與生活之間的橋梁，讓學生在生活中學語文、用語文；學生在完成作業的過程中，既鞏固了課內的知識，又有一定的拓展延伸，有效地鍛煉了資料檢索與梳理的能力。在第二日小組展示作業結果時，可先進行生生互評，學生在做“小老師”的過程中能進一步鞏固知識；教師再針對不同的展示結果，給予不同的評語，布置相應的針對性練習，充分發揮作業的跟蹤、評價、指導功能，讓雙減政策和新課標真正“落地”。

參考文獻

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[8] 劉儒德.學習心理學[M].北京：高等教育出版社，2010：230.

Manifestation of "excessive homework" in primary school Chinese

and its solution

DAI Jia-jia? MEI Pei-jun

（School of teacher Education，Wenzhou University，Wenzhou，Zhejiang 325006，China）

AbstractThe heavy homework burden of students is a chronic disease of compulsory education.The "double reduction" opinion issued by the state clearly points out that it is necessary to reduce the problem of students′ heavy homework burden in the stage of compulsory education.Combined with the double reduced opinion document and the current situation of primary school Chinese homework assignment，this paper sums up the primary school Chinese "excessive homework" into four forms： ultra-difficult homework，high-hour homework，mechanical homework and homogenized homework.And analyzes the crux of the four types of homework and their negative impact on students.Therefore，it is suggested to explore homework forms such as precision and efficiency，life practice，creative stimulation，hierarchical selection，evaluation and guidance，etc.Crack the phenomenon of overwork.

Keywordsprimary school; excessive homework; homework design

[責任編輯馬曉寧]