高中歷史課堂生成性問題的激活路徑探討

熊琨

按照《普通高中歷史課程標準》（2017年版2020年修訂）體現的課程理念和教學理念，均指向以促進學生的學習與發展為本，推動學生主動地自主學習、合作學習和探究學習。只有如此，方能利用高中歷史課堂落實歷史學科核心素養，才能實現歷史課程立德樹人的根本任務。有目共見，重視、捕捉、利用歷史課堂的生成性問題，無疑有助于高中歷史課程目標的達成和課程理念的實施，也有助于以學生為中心的教學活動順利開展。

目前存在于各種課型的歷史課堂展示中，以及歷史常態課堂的教學活動中，的確鮮有生成性問題的出現。查閱中國知網，發現關于中學歷史課堂的生成性問題也大多集中于應對策略和解決措施等方面的研究。另外，長期以來，關于中學歷史課堂的生成性問題出現與否，歷史教師則習慣性地認為：由于學生不具備對基本歷史史實的了解，課堂也不能主動思考、質疑和辨析，因此，歷史課堂的生成性問題產生理應歸咎于學生自身，歷史教師也是心有余而力不足。看來，歷史課堂的生成性欠缺問題，似乎只能裹足不前，難以應對。筆者對此問題進行了長期的反思、摸索與實踐，本文即立足于對高中歷史課堂生成性問題的激活路徑進行探討，以求教于方家。

一、構建平等課堂——生成性問題激活的前提

傳統的歷史課堂強調教師的地位和威嚴不容冒犯，學生坐著聽，教師站著講。這樣的歷史課堂憑借一味地灌輸和被動地接受，來完成師生之間的“互動”。這種課堂模式既忽視了個體存在的差異性，也忽視了個體學習的主動性，更沒有考慮信息傳遞后的感受和效度。至于課堂產生的生成性問題，無異于鏡中花水中月。“歷史教學活動具有間接、多維、導向、互動、發展等特征，但就教學過程的本質而言，就是進行探究的過程。”[1]于是，需要帶動學生在課堂上積極思考，踴躍參與并樂于探究，首先需從營造歷史課堂生態入手。創造平等、和諧、寬松的課堂氛圍，形成師生課堂角色的準確定位，充分發揮學生的主體地位，使師生均能以學習者的姿態開展課堂互動。一個輕松愉悅的課堂環境中，歷史教師無論是態度的溫文爾雅，還是言語的和柔溫順，都顯得至關重要。當然，教師還應該相信學生并鼓勵學生敢于質疑、勇于發問，以此促進歷史課堂的生成性問題產生。

二、設計認知沖突——生成性問題激活的關鍵

立足于課程標準，基于教材提煉教學立意，圍繞培養歷史學科核心素養，設計學習目標，實現高中歷史課堂的為學而教。依據布倫伯格理論，教師的一個重要角色就是為學生創造學習的環境。因此，歷史課堂是否會產生生成性問題，絕不能一味地埋怨學生沒有思考和發問，而應該反思教師的課堂教學活動是否圍繞學習在展開。

為了達成歷史課堂生成性問題的產生，教師在對教學活動進行設計時，可以在處理重難點問題時，從學情出發設計一些能夠引起認知沖突的問題。如中國古代史教學中，“重農抑商”是學生耳熟能詳的概念，是指重視農業，抑制手工業和商業的發展。教師可以讓學生回憶中國古代商業發展的歷程，此時就會有學生提問：“為什么中國古代一直在抑制商業，但是商業卻存在一定程度的發展？”問題出現以后，學生思維空前活躍，熱烈地展開討論。教師因勢利導指出，重農抑商概念的準確理解應當是，重農即為重視農業，然而抑商卻是打擊富商大賈，遏制農民經商，從而保證王朝的糧食生產。

中國近代史教學中，中國近代民族工業的發展歷程，有關 “一戰期間短暫發展的春天”這一熟知特征學生比較熟悉也很認同。教師不妨在課堂上出示以下兩則材料：

材料1：1920年和1936年中國產業資本投入（萬元，不包括東北）

——整理自吳承明《中國資本主義的發展述略》

材料2：據統計，1912—1916年，北京政府頒布的發展實業的條例、章程、細則、法規等達八十多項，如《暫行工廠通則》《公司條例》《商人條例》《礦業條例》等，涉及農業、工業、商業、礦業、漁業、林業等很多方面。主要內容有：解除對民間興辦工商企業的限制；實行專利制度，獎勵植棉、制糖、牧羊；對新辦企業予以優惠政策，實行保息制度，對民族工業品及其原料減免捐稅；設立各種示范場所，推廣技術，勸導人們創辦實業；籌辦國貨展覽會和組織參加外國博覽會等。

——引自薛偉強、高景龍《中國近代資本主義的學術研究與中學歷史教學》

學生通過閱讀材料，當然震驚：“一戰結束后民族工業仍然繼續發展，況且，北洋政府還能大力支持民族工業發展。那么，“短暫”應該如何理解呢？”這就需要教師從經濟常識和歷史史實兩個方面進行解讀。“一戰后列強卷土重來，民族資本主義很快蕭條下去”此說根本不符合基本的經濟學常識，經濟的發展不可能忽上忽下，戛然而止。從基本史實看，“據劉佛丁先生對兩次世界大戰之間私人資本投資的研究，1919—1922年期中國私人資本的工礦交通業投資年增長率為13.94%，是這一時期中增長最快的階段。”[2]還有王玉茹的研究：“工農業總產值由1920年的229.98億元，增加為1936年的306.12億元，年平均遞增1.80%；國民收入由202.37億元，增加為258.01億元，年平均遞增1.53%，人均國民收入由45.99元增加為57.34元，年平均遞增1.39%。”[3]可見，“一戰期間短暫發展的春天”中“短暫”應當去掉，而且民國時期民族工業的發展也是曲而不折。

由以上兩例不難看出，歷史課堂設計一定的認知沖突（包括史實、常識或者是思維等方面的沖突），有助于推動學生自發性的、主動性的歷史學習，也能很好體現歷史學科教育獨特的價值功能。如此，既能激活課堂的生成性問題，也能激發學生學習歷史的濃厚興趣。

三、深挖歷史細節——生成性問題激活的腳架

見微知著，聚沙成塔。歷史進程中的許多細節，如果我們可以善于發現，而且還能有效利用，無疑將給我們的歷史課堂增添無窮的魅力！通過教師對學生進行科學指導，使學生能夠利用好教材，活用好教材，進而激活歷史課堂的生成性問題。

例如，《中外歷史綱要》（上）的第8課《三國至隋唐的文化》，教材涉及了“魏晉玄學”，如果教師能夠給與學生以巧妙的點撥：“魏晉玄學為什么教材要放在第一目‘儒學、道教與佛教的發展當中做介紹呢？”關注到教材的如此編排，學生便會產生疑問：“魏晉玄學與儒學和佛教有什么關聯嗎？”

再如，第9課《兩宋的政治和軍事》，教材在敘述宋初中央集權的加強時，使用了“事為之防，曲為之制”，教師可以指出這八個字即為北宋初期加強中央集權的核心。學生自然會反問教師：為什么“事為之防，曲為之制”是核心？教材也指出，“但‘事為之防，曲為之制，制度過于僵化，權力分割過細，也影響了行政效率，助長了因循保守的政治風氣”[4]，又當如何理解？

又如，第16課《兩次鴉片戰爭》，教材第二目“兩次鴉片戰爭”敘述道：“鴉片戰爭前，外國鴉片商人逐年擴大對華鴉片走私，使中國一年流失的白銀超過1000萬兩。”[5]學生仔細閱讀，不難發現教材并沒有使用“英國政府”而是表述為“外國鴉片商人”，這是為什么？當然教材當中還有諸如此類的歷史細節，“存天理，滅人欲”是要求人不能有任何私欲嗎？辛亥革命的領導階級是資產階級嗎？新文化運動是要打倒儒學嗎？平型關大捷是什么樣的大捷？三大改造在當時是必要的措施嗎？……此類例子，不勝枚舉。因此，只要教師能夠細致耐心地指導學生深挖歷史教材中的細節性敘述，理應會獲得絕非凡響的效果。深挖歷史細節，搭建生成性問題激活的腳手架，是廣大高中歷史教師義不容辭的義務和責任。

四、開發課程資源——生成性問題激活的支撐

“歷史課程資源的種類是多樣化的，既包括物質的，也包括人力的；既包括校內的，也包括校外的；既包括傳統的紙質資料，也包括現代的網絡信息等……作為歷史教師，應當加強課程資源意識，提高對課程資源的認識水平，積極、充分地開發和利用各種歷史課程資源。”[6]可見，加強歷史課程資源的開發與利用的地位相當重要。誠然，歷史課堂生成性問題的激活同樣需要開發符合校情和學情的課程資源。對于學校的師生而言，最有效的課程資源當屬校內，如歷史書籍（含歷史教材、歷史教輔資料等）或者期刊雜志。教師也可以鼓勵學生利用周末和節假日，利用校外的課程資源，如歷史遺址、博物館、檔案館等。

鑒于課程資源開發的多元性和復雜性，本文主要涉及對歷史教材等資源的開發和利用。《中外歷史綱要》教科書的欄目眾多，為師生開發和利用課程資源留有巨大的空間。如單元、單課的標題、單元導語、課時導入、學習聚焦、思考點、學思之窗、歷史縱橫、史料閱讀、探究與拓展、學習拓展、歷史地圖、文物圖片等。開發和利用好歷史教材的課程資源，是歷史課堂生成性問題激活的重要支撐。

以《中外歷史綱要》（上）第7課《隋唐制度的變化與創新》一課為例，教材中呈現了《唐朝三省位置圖》和《大唐六典》書影，只要教師及時點撥，指導學生進行細致觀察，相信學生會提問：教材為什么要呈現《唐朝三省位置圖》和《大唐六典》的書影？這和“三省六部制”有什么關系？這是否說明唐朝的行政體系具有什么獨特之處？再以第9課《兩宋的政治和軍事》為例，教材“學習聚焦”敘述道：“南宋偏安半壁的局面維持了較長時間。”學生但凡注意到此句，必然會反問：“既然南宋選擇偏安，為何還能維持很長時間？”其實，歷史教材的每一單課均設計了“學習聚焦”，這也是暗含歷史教學活動要以學生的學習活動為主導的課程改革理念。對于廣大歷史教師而言，引導學生，告誡學生，多動腦，勤思考，多提問，多質疑，方能會學歷史，進而學會歷史。

只有改變固化的認知，才能適應新的課改。只有反思教研，才能找到突破。為了扭轉高中歷史課堂的生成性問題缺乏的現狀，筆者只是拋磚引玉，初步從教學實踐中，邁開了探索生成性問題如何激活的步伐。高中歷史課堂生成性問題的產生，能夠促進高中歷史課堂走向深度學習，有助于培養學生的歷史學科核心素養。也是落實立德樹人根本任務，促使學生的終身發展課程理念實現的客觀要求。

【注釋】

[1]趙亞夫：《中學歷史教育學》，北京：北京師范大學出版社，2019年，第196頁。

[2]王玉茹：《中國近代的經濟增長和中長周期波動》，《經濟學》2005年第2期，第485頁。

[3]王玉茹：《論兩次世界大戰之間中國經濟的發展》，《中國經濟史研究》1987年第2期，第100頁。

[4][5]教育部：《中外歷史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，2019年，第50、91頁。

[6]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂），北京：人民教育出版社，2020年，第68頁。