基于教學(xué)評(píng)一體化的初高中學(xué)段銜接探索

戴昊然

“教學(xué)評(píng)一體化”是一種將教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合的教學(xué)思路，鄭林教授認(rèn)為，教師應(yīng)該“將評(píng)價(jià)滲透到教學(xué)各階段、各環(huán)節(jié)，隨時(shí)為學(xué)生的學(xué)和教師的教提供反饋信息，為改進(jìn)教學(xué)、落實(shí)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)”[1]。而“學(xué)段銜接”，是指不同學(xué)段之間在學(xué)習(xí)內(nèi)容與方法上的銜接。課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，“普通高中歷史課程是基礎(chǔ)教育課程體系的重要組成部分……是初中歷史課程的繼續(xù)和深化”[2]。可以說(shuō)，利用“教學(xué)評(píng)一體化”作為手段，可以較好地達(dá)到“初高銜接”的效果，本文擬以《中外歷史綱要上》第13課《從明朝建立到清軍入關(guān)》為例，探究在高中歷史教學(xué)中，“教學(xué)評(píng)一體化”在學(xué)段銜接情境下的具體運(yùn)用。

一、學(xué)段銜接的具體方向

1.關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的學(xué)段銜接

相較于初中教材而言，高中教材采取“通史綱要+模塊專題”的體例，這便于學(xué)生更加系統(tǒng)地學(xué)習(xí)歷史，構(gòu)建知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)。高中學(xué)生善于“用理論做指導(dǎo)，來(lái)歸納綜合各種事實(shí)材料，掌握一定的邏輯思維程序，利用判斷推理等手段擴(kuò)大自己的知識(shí)領(lǐng)域”[3]。初高中教材體例的變化，一定程度上也適應(yīng)了高中學(xué)生思維模式的變遷。因此，高中教師需要對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行取舍，對(duì)重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)分析，而不僅僅滿足于史實(shí)的單向灌輸。

2.關(guān)于教學(xué)方法的學(xué)段銜接

高中教授的知識(shí)容量大，課時(shí)相對(duì)來(lái)說(shuō)比較緊張。由于思維慣性，很多學(xué)生仍然使用初中的學(xué)習(xí)方法，來(lái)應(yīng)對(duì)高中的學(xué)習(xí)任務(wù)，結(jié)果便是未能將具體的知識(shí)點(diǎn)“內(nèi)化”，不得要領(lǐng)，在實(shí)際應(yīng)用時(shí)更無(wú)從下手。

綜上，“教學(xué)評(píng)一體化”在初高銜接中至關(guān)重要。教師在課前、課中和課后，要能夠設(shè)計(jì)符合學(xué)生學(xué)情的活動(dòng)和作業(yè)，并融入適當(dāng)評(píng)價(jià)體系，引導(dǎo)進(jìn)行“師生互評(píng)”與“生生互評(píng)”。

二、教學(xué)評(píng)一體化在學(xué)段銜接中的應(yīng)用

從處理教科書、組織教學(xué)、進(jìn)行評(píng)價(jià)的視角來(lái)看，即便是初高中教材中貌似相似的內(nèi)容，“在不同學(xué)段、不同年級(jí)、不同課型中也應(yīng)具有獨(dú)特的相貌和價(jià)值，學(xué)生都能擁有新的獲得感”[4]。這便需要在“教學(xué)評(píng)一體化”的基礎(chǔ)上對(duì)內(nèi)容進(jìn)行有效的整合與銜接。

1.“教學(xué)評(píng)一體化”在課前的運(yùn)用

與明朝政治制度相關(guān)的內(nèi)容，因存在一定的難度，初中的教材對(duì)于各制度之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)沒(méi)有過(guò)多分析。而在高中的教材中，明朝政治制度作為一個(gè)專門的子目，對(duì)相關(guān)史實(shí)的內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行了突出。

在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，筆者以明中期著名的“朱紈案”作為情景進(jìn)行引入。首先在課前發(fā)放的學(xué)案中根據(jù)《明史·朱紈傳》對(duì)其進(jìn)行了簡(jiǎn)要介紹，據(jù)此設(shè)計(jì)問(wèn)題：“如果明中央政府按照常規(guī)程序處理‘朱紈案，可能會(huì)經(jīng)歷怎樣的流程？試畫出流程圖，并予以說(shuō)明”。筆者將問(wèn)題進(jìn)行前置，學(xué)生在學(xué)案上提前進(jìn)行思考與作答，教師利用forclass平臺(tái)提前布置任務(wù)，學(xué)生將自己的流程圖拍照提交。在授課過(guò)程中，教師當(dāng)堂進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，或指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行互評(píng)。

這一設(shè)計(jì)體現(xiàn)了“雙線混融”的教學(xué)思想，重點(diǎn)突出對(duì)于學(xué)生作答的評(píng)價(jià)。教師在對(duì)學(xué)生所作流程圖進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，便可將教材中的一些主干知識(shí)進(jìn)行滲透。例如某同學(xué)的流程圖中出現(xiàn)“丞相”，教師即可指出，因“朱紈案”發(fā)生于嘉靖年間，當(dāng)時(shí)丞相早已廢除。接著，教師便可對(duì)朱元璋廢除丞相制度的原因進(jìn)行講解，以此引出廢除丞相后，皇帝事務(wù)繁多，明成祖朱棣便設(shè)置內(nèi)閣，協(xié)助自己處理事務(wù)。但內(nèi)閣是一個(gè)顧問(wèn)機(jī)構(gòu)而非一級(jí)法定機(jī)構(gòu)，僅僅具有“票擬”權(quán)。此外，教師還可補(bǔ)充嘉靖帝怠政的相關(guān)知識(shí)。皇帝怠政時(shí)，宦官代皇帝行使“批紅”的權(quán)力，因此，宦官被稱為“皇帝的影子”。以上皆為教材中的主干知識(shí)點(diǎn)，教師在對(duì)學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，便可將這些知識(shí)點(diǎn)滲透其中進(jìn)行講解。

接下來(lái)，筆者出示了自己設(shè)計(jì)的流程圖。結(jié)合學(xué)案，學(xué)生便可以思考自己的流程圖與教師的流程圖之間的差異，訂正自己的錯(cuò)誤和不足。

初中教材中，沒(méi)有涉及到與明朝邊疆治理及民族關(guān)系相關(guān)的內(nèi)容。而高中的課程標(biāo)準(zhǔn)明確：“通過(guò)了解明清時(shí)期統(tǒng)一全國(guó)和經(jīng)略邊疆的相關(guān)舉措……認(rèn)識(shí)這一時(shí)期統(tǒng)一多民族國(guó)家版圖奠定的重要意義”[5]，屬于新增內(nèi)容。因此高中教師在教學(xué)過(guò)程中一定要注重對(duì)于相關(guān)史事的補(bǔ)充與分析。

筆者在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，針對(duì)這一部分的內(nèi)容設(shè)計(jì)了一個(gè)活動(dòng)：結(jié)合教材第74頁(yè)相關(guān)內(nèi)容，概括明朝處理周邊民族關(guān)系時(shí)使用了哪些手段？取得了怎樣的效果？并填寫表格：

筆者通過(guò)學(xué)案將問(wèn)題前置，學(xué)生提前進(jìn)行思考，筆者利用forclass平臺(tái)提前布置任務(wù)，學(xué)生進(jìn)行拍照提交，當(dāng)堂進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，或指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相互之間的評(píng)價(jià)。

在講解“共同策略”時(shí)，教師要能夠引導(dǎo)學(xué)生分角度進(jìn)行思考，從政治、經(jīng)濟(jì)、文化和軍事四個(gè)角度進(jìn)行思考。軍事層面，教師要補(bǔ)充具體的史實(shí)，如“九邊重鎮(zhèn)”、長(zhǎng)城、衛(wèi)所制度、遷都北京等。通過(guò)這一活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生回歸教材，結(jié)合時(shí)空觀念、歷史解釋等核心素養(yǎng)，進(jìn)行思考。

2.“教學(xué)評(píng)一體化”在課堂的運(yùn)用

“鄭和下西洋”在初高中的歷史教學(xué)中均為重點(diǎn)。但這一內(nèi)容在初中的教材中被作為“明朝的對(duì)外關(guān)系”中的一個(gè)子目，篇幅較長(zhǎng)，詳細(xì)介紹了鄭和下西洋的背景、路線。而在高中教材中，鄭和下西洋僅僅被作為“海上交通與沿海形勢(shì)”子目的一個(gè)段落進(jìn)行介紹，而且教材中出現(xiàn)了鄭和下西洋與歐洲遠(yuǎn)洋航行的比較，并著重分析了鄭和下西洋未能持續(xù)的原因。

在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，筆者首先簡(jiǎn)略處理了學(xué)生已較為熟悉的內(nèi)容。而后，筆者對(duì)教材中“應(yīng)當(dāng)如何看待明朝統(tǒng)治者‘下西洋政策的變化”這一思考題進(jìn)行了改編，改為“試評(píng)析明朝下西洋政策的變化”，通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)教學(xué)。并預(yù)留充足的時(shí)間讓同學(xué)們進(jìn)行小組討論，再挑選一位同學(xué)進(jìn)行匯報(bào)，其他同學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)和補(bǔ)充。以進(jìn)一步指導(dǎo)學(xué)生回答“評(píng)析”類的問(wèn)題，該類問(wèn)題具有較強(qiáng)的開放性，“評(píng)”即為評(píng)價(jià)事件的影響，而“析”應(yīng)偏向分析事件的原因。

3.“教學(xué)評(píng)一體化”在課后的運(yùn)用

評(píng)價(jià)一直貫穿在授課過(guò)程中，是“教學(xué)評(píng)一體化”的核心要素。同時(shí)，本課例通過(guò)課后拓展以及設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行綜合性評(píng)價(jià)：

某位同學(xué)在閱讀黃仁宇先生的《萬(wàn)歷十五年》后，以“‘憋屈與‘僵死的大明帝國(guó)”為主題，撰寫了讀書報(bào)告，以下是該讀書報(bào)告的目錄：

一、中樞機(jī)構(gòu)的異化——從宰相到閣臣

二、君主專制的異化——從宦官到閹黨

三、道德政治的僵化——李贄的吶喊與悲劇的結(jié)局

四、官場(chǎng)集團(tuán)的腐化——文官的內(nèi)耗與武將的無(wú)奈

要求：根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，選擇該目錄中的任意一個(gè)標(biāo)題進(jìn)行評(píng)析。（要求：觀點(diǎn)明確，論據(jù)充分，邏輯清晰）

學(xué)生在完成課后拓展作業(yè)后，教師組織學(xué)生互評(píng)，教師設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表作為評(píng)價(jià)的量化的依據(jù)，并要求學(xué)生簡(jiǎn)要寫出評(píng)價(jià)作業(yè)時(shí)的感想，簽署自己的姓名。互評(píng)結(jié)束后，教師需要把學(xué)生的作業(yè)連同感想收集后進(jìn)行詳細(xì)閱讀，并對(duì)其進(jìn)一步進(jìn)行評(píng)價(jià)。

該課后拓展圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)要求設(shè)計(jì)，以黃仁宇先生的《萬(wàn)歷十五年》為情境，將本課內(nèi)容囊括其中，重在對(duì)學(xué)生歷史思維進(jìn)行訓(xùn)練，有利于培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋能力與時(shí)空觀念。

同學(xué)們完成作業(yè)后，便進(jìn)入了評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)。第一輪評(píng)價(jià)在教師的引導(dǎo)下，由學(xué)生之間相互進(jìn)行。在此之前，教師要事先進(jìn)行評(píng)價(jià)量表和評(píng)價(jià)要求的設(shè)計(jì)。評(píng)價(jià)量表要求從多維度進(jìn)行評(píng)價(jià)（包括方向、論證、史實(shí)、結(jié)論、格式與書寫等）。學(xué)生之間相互評(píng)價(jià)對(duì)方的作業(yè)，在評(píng)價(jià)量表中打分，并在量表下方的橫線上寫出自己在評(píng)價(jià)這份作業(yè)時(shí)的感想，并簽上自己的名字，簡(jiǎn)要對(duì)作業(yè)的亮點(diǎn)及不足之處進(jìn)行分析。這一設(shè)計(jì)有利于培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)價(jià)意識(shí)，讓學(xué)生積極思考評(píng)價(jià)可以從哪些角度進(jìn)行，簽名這一環(huán)節(jié)也有助于培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識(shí)。而后，教師將學(xué)生的作業(yè)及評(píng)價(jià)量表收取后根據(jù)其內(nèi)容填寫教師評(píng)價(jià)。作業(yè)發(fā)放后，學(xué)生可以根據(jù)教師評(píng)價(jià)，思考自己的作業(yè)以及評(píng)價(jià)的不足之處，進(jìn)行改進(jìn)。

三、小結(jié)

筆者明顯感受到《從明朝建立到清軍入關(guān)》一課內(nèi)容過(guò)多且難度較大。這便需要圍繞階段特征，從整體的角度對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行整合。筆者選擇以“世界視野”作為貫穿整節(jié)課程內(nèi)容的“大概念”對(duì)內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)合。在教學(xué)過(guò)程中，其實(shí)便是圍繞著“大概念”的“子概念”設(shè)計(jì)問(wèn)題，“將講授與學(xué)生探究合理搭配”[6]。因此，適時(shí)適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，在學(xué)生探究的過(guò)程中便顯得尤為重要。在實(shí)際的評(píng)價(jià)多元體系中，可以建構(gòu)教師評(píng)價(jià)學(xué)生的情境，也可引導(dǎo)“生生互評(píng)”，甚至可以嘗試引導(dǎo)學(xué)生對(duì)老師的課程設(shè)計(jì)進(jìn)行評(píng)價(jià)。“教學(xué)評(píng)一體化”需要在課前、課堂和課后一以貫之，這樣，其才能作為一種手段，以達(dá)到在高一歷史教學(xué)中進(jìn)行好“初高銜接”的目的。在“雙減”的大背景下，不同學(xué)段之間的銜接越來(lái)越受重視，而這也是高中歷史教師對(duì)于“雙減”政策的積極回應(yīng)。

【注釋】

[1]鄭林：《基于學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的歷史教學(xué)與評(píng)價(jià)一體化設(shè)計(jì)》，《歷史教學(xué)》2022年第9期，第10頁(yè)。

[2][5]徐藍(lán)、朱漢國(guó)主編：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)解讀（2017年版2020年修訂）》，北京：高等教育出版社，2020年，第39、80頁(yè)。

[3]張樹晨：《新課程理念下的初高中歷史銜接探究》，《新課程研究（基礎(chǔ)教育）》2010年第5期，第105頁(yè)。

[4]唐琴：《從學(xué)情出發(fā)的初高中銜接教研探索》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2022年第9期，第22頁(yè)。

[6]鄭林：《統(tǒng)編高中歷史教科書〈中外歷史綱要〉教學(xué)策略》，《中小學(xué)教材教學(xué)》2022年8月，第25頁(yè)。